аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
образованием мы будем понимать специальную сферу социальной жизни людей, обеспечивающую освоение ими ценностей культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни посредством овладения различными видами деятельности. Образование способствует становлению в отдельном индивиде социокультурных свойств, качеств, обеспечивающих ему полноценное включение в жизнь общества, самовыражение и самореализацию. При этом понятие «образованность» включает в себя не только знания (характер их приобретения), но и внутреннее побуждение к их использованию на основе выработанных личностью нравственных установок, ценностей, личностных смыслов, а интуитивными критериями образованности являются самостоятельность, инициативность, креативность и гибкость мышления (Якиманская И. С., 2000, с. 24-26). Развитие — есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Зимняя И. А., 2001, с. 126). Развитие характеризуется образованием целостных психических структур. Согласно теории умственного развития, основой становления системы определенных знаний, как подчеркивает Н. И. Чуприкова, является формирование упорядоченных психологических репрезентативных структур, характеризующих развитие ребенка. Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.) (Казанская В. Г., 2003, с. 87). Причем указанные изменения касаются как ученика, так и учителя (в части его профессиональной деятельности). Хотелось бы подчеркнуть, что обучение включает в себя два процесса — преподавание и учение, которые имеют собственную структуру и будут рассмотрены ниже. Эти два процесса основаны на разных источниках знаний, которые надо согласовать между собой. Преподавание (педагогическая деятельность) через свое содержание задает социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания. Но учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И. С., 2000, с. 16). Субъектный опыт учащихся чрезвычайно вариативен, и он может существенно влиять на запрограммированный учителем ход усвоения материала и ожидаемые результаты обучения. Отрицательные эффекты влияния спонтанно накопленного ребенком опыта на его учебную работу изучены очень тщательно: интерференция житейских понятий при овладении научными, тенденция ребенка к ориентации на легко выделяемые перцептивные признаки, «наивный семантизм» и т. д. Положительные же только обозначены — выход ребенка за пределы заданной информации, самостоятельное выделение признаков предметов, выполняющих функцию ориентирующих знаков; интуитивные решения задач, требующих включения таких образований, как «чувство языка», «чувство стиля» и т. п. Под обучаемостью понимают индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем (Бархаев Б. П., 2007, с. 127). Соотъо0еме обучения и развития Существует несколько точек зрения на соотношение процессов обучения и развития. Первая принадлежит психологам-бихевиористам У. Джеймсу, К. Коффке, Э. Торндайку, Дж. Уотсону, которые считали, что обучение равно, тождественно развитию. Позиция психологов-бихевиористов основывается на том, что любому организму полезны только те реакции, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. При таком подходе развитие по сути приравнивается к эффективной адаптации, которая достигается путем обучения, то есть подкрепления нужных, прежде всего поведенческих, реакций. В теории обучения взгляды бихевиористов получили отражение в существовании «формального» обучения, направленного на формирование необходимых знаний, умений, навыков, а в качестве высшего уровня — на развитие у ребенка способности, необходимой для того, чтобы добывать новые знания. При этом важно подчеркнуть, что необходимость тех или иных знаний, умений и навыков при таком подходе определяется не самим ребенком, а внешними силами (учителем, обстоятельствами, требованиями общества и т. д.). Вторая точка зрения на соотношение процессов обучения и развития принадлежит Жану Пиаже, который считал, что развитие создает возможности, а обучение их реализует, то есть развитие и обучение — два параллельных независимых процесса. Развитие представлено у Пиаже таким самостоятельным и последовательным процессом, что обучение выступает скорее как вторичный, несущественный фактор, который не может что-либо серьезно изменить. Тем не менее, позднее были получены научные факты, опровергающие эту точку зрения. Среди них необходимо назвать кросскультурные исследования Дж. Брунера, которые показали, что основным условием перехода мышления на уровень формальных операций (по Пиаже) является наличие систематического школьного обучения, а также эксперимент П. Я. Гальперина и Л. Ф. Обуховой по формированию у дошкольников при помощи специально организованного обучения представлений о мерах и эталонах, которые характеризуют развитие мышления на уровне конкретных операций (7-10 лет). Основные принципы обучения по Пиаже следуют из выявленных им четырех факторов, определяющих характер развития: равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие. Понимая это, необходимо (по Лефрансуа): предоставлять учащимся возможность для физической и умственной активности (например, ведение переписки со сверстником для развития языковых навыков); обеспечивать оптимальную сложность — баланс между новым и старым материалом, оптимально — формирование нового знания на основе имеющегося опыта; стараться понять, как думает ребенок — отвлекаясь от своего взрослого мышления, объяснять на доступных примерах, учитывая возрастные особенности мышления Определенная концентрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфическую детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена С. В. Зайцевым5 как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же как я». Для плодотворного обучения взрослый эгоцентризм должен быть преодолен учителем. Способствовать социальному взаимодействию в классе, это помогает изживать эгоцентричность мышления и поведения. Оценивать готовность ученика, его реальный уровень знаний и способностей. Третью позицию по поводу соотношения обучения и развития высказывал Л. С. Выготский: «Обучение... не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными». В 1930-е гг. работы Л. С. Выготского положили начало решению проблемы соотношения обучения и развития в пользу ведущей роли обучения, которое сохраняется и до настоящего времени в традиционной системе школьного образования, хотя пути ее разрешения носили гипотетический характер и были экспериментально проверены только в нескольких работах (Ж. К. Шиф на материале формирования научных понятий в курсе обществоведения во 2-4-х классах, эксперименты П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой и др.). Важно отметить, что Л. С. Выготский указывал на то, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром. Поэтому темпы обучения и развития могут не совпадать: «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», и наоборот, «Длительное обучение может только со временем привести к качественному сдвигу в развитии». Кроме того, Выготский подчеркивал, что обучение не только определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный уровень развития психических процессов, существующий у ребенка. В связи с разработкой идеи опережающего характера обучения по отношению к развитию Л. С. Выготский предложил понятие зоны ближайшего развития, которая определяется мерой помощи взрослого (или любого другого человека), которая необходима ребенку для решения задач, находящихся в сфере его интеллектуальных возможностей. При этом уровень актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно без посторонней помощи. Попытки определения зоны ближайшего развития были сделаны в работах З. И. Калмыковой6, которая на материале различных предметов проводила диагностику обучаемости школьников, предлагая им новые учебные задачи и систему разноуровневых подсказок. Исходя из сказанного выше, можно представить себе ситуацию, в которой обучение будет препятствовать, задерживать развитие. Так, используя наблюдения на уроках в начальной школе, Л. В. Занков7 приводит достаточно много примеров обучения чтению, счету, письму, которые тормозят развитие детей. Например, анализируя задание на сложение и вычитание в пределах 20, требующее «Найти ответ, в котором не хватает одной единицы до 20», он отмечает: «...слово ”ду- мать“ имеет очень широкое значение: думает двухлетний ребенок, думает ученый. Существуют разные виды мышления. Когда учитель предлагает найти число, в котором не хватает одной единицы до 20, то школьник, выполняя это задание, думает. Но это очень своеобразный вид мышления: ребенок думает о том, что нужно припомнить. Поскольку в задании есть слова ”не хватает одной единицы до 20“, ребенок стремится припомнить число, которое стоит в числовом ряду перед 20, а не после. Значит, те элементы мышления, которые возбуждались на уроке, подчинены работе памяти. Они как бы обслуживают память, а главное — именно в том, чтобы припомнить нужный материал». Приведенный пример наглядно показывает необходимость учета при организации обучения психологических механизмов присвоения социального опыта для достижения целей развития. Поэтому мы более подробно проанализируем процесс обучения, которое можно рассматривать с разных сторон. Как процесс социально-психологический, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции и установки. Как процесс общения, отличающийся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями. Как процесс управления. Обучение как процесс передачи и^фopмaции Обучение — процесс коммуникативный по своей природе. В ходе обучения учитель не только передает ученику фактическую информацию, но и показывает свое отношение к ней, влияет на восприятие ценности этой информации учеником. Рассматривая объяснение в обучении как информационный диалог, мы можем выделить в его структуре два блока. Объективное содержание и организация его передачи, где рассматриваются такие параметры объяснения, как знание учителем учебного предмета, способы структурирования информации, логичность, разнообразие методических приемов, учет прошлого опыта учеников, адекватность языковых терминов (кодирование), то есть то, что обычно связывают с понятием доступности обучения. Отношения, отражающие ценностно-смысловую сферу участников диалога, где можно рассматривать, прежде всего, личностный смысл излагаемого (отношение к объясняемому содержанию), а также отношение учителя к ученику, самому процессу взаимодействия и т. д. Ученик перерабатывает полученную информацию исходя из своих индивидуальных особенностей и субъективного опыта, в который И. С. Якиманская включала следующие компоненты: 1) предметы, представления, понятия (их субъективный смысл); 2) операции, приемы, правила выполнения действий (в том числе кодирования, декодирования информации и др.); 3) эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Схематически процесс передачи и переработки информации на уроке изображен на рис. 2.1 (по Г. М. Андреевой).  Рис. 2.1. Процесс передачи и переработки и^формации на уроке Из представленной схемы видна особая роль, которую играет обратная связь в обучении. Для точного усвоения изучаемого материала учитель должен удостовериться, что ученик правильно понимает его сообщение, что может быть сделано в виде дополнительных вопросов и заданий. Интересно, что реакция учителя на сформулированный учеником ответ вносит существенный вклад в то, какой образ учителя складывается в глазах учащихся. Исследование Т. Л. Худяковой8 показало, что если обратная связь педагога на действия и высказывания учеников является оценочной («очень плохо», «кто еще не слушал?»), неаргументированной («неправильно, садись», «у кого другой ответ», вместо «здесь не учтен один из трех прозвучавших признаков...») и отсроченной, то у учащихся возникает тенденция относить получаемую информацию не к своему пониманию материала, а к личности учителя. Вместо того чтобы анализировать, что было неправильно понято, где ошибка, ученик видит в этой ситуации только «несправедливого, придирчивого, безразличного.» учителя. В процессе передачи учебной информации могут возникать коммуникативные барьеры, которые препятствуют ее пониманию. Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков выделили четыре типа таких барьеров. Фонетический — быстрая, невнятная речь, наличие дефектов дикции, акцента, тихий голос и т. д. Семантический — разная трактовка смыслового значения слов, основанная на многозначности языка. При очевидной разности опыта, возраста, культурных предпочтений важно наличие общего языка у учителя и учеников. Например, пытаясь проиллюстрировать свою мысль, учитель привел достаточно известную фразу героя кинофильма 1950-1960-х гг., но оказалось, что этот фильм абсолютно неизвестен учащимся. Стилистический — рассогласование формы и содержания сообщения. Зачастую учителя облекают простые вещи в такую наукообразную форму, которая не позволяет ученикам понять материал. Логический — отсутствие логики в сообщении, а также неприятие логики рассуждений и аргументации собеседника. Любое объяснение учебного материала изначально логически избыточно. Ориентируясь на обратную связь от учеников, учитель повторяет материал по нескольку раз (простое повторение, перекодирование в других символических системах (схемы, рисунки, модели, демонстрации опытов), переформулирование другими словами). При этом логическая структура материала остается той неизменной основой, инвариантом, который позволяет производить данные действия. Если логическая структура материала не выстроена учителем, то каждое повторение материала или ответ на вопрос просто запутывают ученика. Доступность объяснения описывается большинством авторов через компоненты, влияющие на понимание сообщений или учебных текстов. Причем эти компоненты можно объединить в две группы: группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических характеристик, и группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотивационных и когнитивных особенностей учащихся. Недаром З. И. Калмыкова9 ввела понятие обучаемости как совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (наличного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В реальном объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаимодействии, ведь, с одной стороны, объективная сложность учебнопедагогической информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель изменяет объективную сложность сообщения, влияя на его язык, структуру и информативность. Об этом очень хорошо сказал Дж. Брунер10: «Не существует ничего, что трудно само по себе, просто приходится ждать, пока не будет найден соответствующий подход или соответствующий адекватный язык для выражения данного содержания». Помимо указанного выше из работ по социальной психологии можно выделить еще несколько факторов, влияющих на характер приема и передачи информации в процессе обучения. Это — время и место сообщения (например, меняет ли учитель свое местоположение в классе во время объяснения нового материала), тип ситуации общения (по Леонтьеву А. А. — социально-ориентированные, предметно-ориентированные, личностно-ориентированные), стиль общения на уроке и др. Koммy^икaтив^aя суш^сть обучения Обучение, прежде всего, процесс общения нескольких людей. Заключается он не только в обмене познавательной и эмоционально-оценочной информацией, но и удовлетворяет главную потребность человека — аффилиативную (принятие человека другими людьми и его страх быть отвергнутым ими). Это относится и к обучению, предполагающему общение учеников с педагогами благодаря изучению определенного предмета. Учащиеся и учителя выступают как активные субъекты своей деятельности и взаимно влияют друг на друга через преподаваемый предмет. Поэтому для эффективного обучения нужна адекватная коммуникативная среда, в которой у ученика есть право на ошибку, собственное мнение и сомнение, в которой такое поведение не приведет к его отвержению учителем и классом. По сути, любое задание, данное ученику на уроке, несет в себе два сообщения — о содержании задачи, ее предметной сути и о поведении ученика, которое ожидается учителем. В своих исследованиях Г. А. Цукерман показала, что понимание детьми ожиданий учителя определяется тем, как они видят распределение обязанностей между партнерами по взаимодействию на уроке. «Если взрослый приглашает меня к игре, то условия задачи предполагают условность игрового взаимодействия, то есть можно делать все понарошку, как будто...», «Если взрослый предлагает мне образец для подражания, то в задании он ожидает от меня либо демонстрации прежних образцов действия, либо точного воспроизведения новых...», «Если взрослый приглашает меня к решению проблемы, то надо предлагать свои решения.» и т. д. При этом если взрослая информация систематически опережает детский запрос информации, дети «разучиваются» спрашивать, снижается их познавательная активность. Учитель как бы фиксирует за собой роль образца поведения, носителя правил и истин. В итоге мы получаем типичную картину урока. Учитель: «Сегодня мы познакомились с. Какие есть вопросы?» Ученики — молчание. Чтобы развить тенденцию ребенка к самостоятельному взаимодействию с учителем и придать ей форму учебного сотрудничества, направить на учебное содержание, необходимо буквально перевернуть привычные школьные отношения и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Эксперимент11. Взрослый просил второклассников распределить данный ему материал на два класса — А и Б. Но в реальности материал содержал еще два класса: и А и Б, ни А ни Б, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Первая группа заданий строилась на дошкольном перцептивном материале. Ребенка просили выделить «все красное» и «все зеленое», а тринадцать картинок, которые ему показывали, изображали, к примеру, зеленый лист (А), красную рубашку (Б), клетчатую красно-зеленую скатерть (и А и Б), синюю чашку (ни А ни Б). Вторая группа заданий строилась по тому же принципу, но на школьном материале русского языка. Надо было разделить слова на две группы, которые подходили под одно или под второе правило. При этом в списке были слова, которые подходили под оба правила, и были слова, которые не подходили ни под одно из двух правил. В результате было выявлено три способа доопределения детьми условий поставленной взрослыми задачи: Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где он не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика сама подсказывает нужные пути (например, откладывает карточку с синей чашкой со словами «Это никуда не годится»). Ребенок пробует примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученной инструкции, и саму инструкцию: он напрямую просит взрослого доопределить задачу. (например, беря карточку с синей чашкой говорит «Эта никуда не подходит. Мне создать новую кучку?»). Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне неопределенности, относительно которой не дана инструкция, продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходит к абсурдным результатам (например, долго смотрит на синюю чашку и, наконец, говорит «да она же немного зеленоватая»). В ходе эксперимента в обоих заданиях самой многочисленной оказалась группа детей, которые обратились с вопросами к взрослому, то есть проявили собственную активность (более 50%). Остальные разделились примерно на две равные части. Вероятно, за разными стратегиями действия в неопределенной ситуации стоят разные способы доопределения требований взрослого, его ожиданий. К сожалению, достаточно большой процент учащихся склонен интерпретировать ситуацию не как задачу на мышление, а как задачу на «послушание». При авторитарном преподавании доля таких детей при решении задачи на школьном материале может резко возрасти. Н. Г. Казанская также показала влияние выбираемых учителем методов обучения на характер работы учащихся, анализируя их коммуникативную природу. Исходя из того, что умственные действия, по Л. С. Выготскому, формируются при участии другого человека, то есть через организацию общения на уроке, она выделила четыре пары методов (метод преподавания — метод учения). Информационно-сообщающий (метод преподавания) Учитель рассказывает материал так, чтобы его слушали и слышали. Коммуникативная задача — удерживать внимание учащихся вербальными и невербальными средствами. Исполнительский (метод учения) Ученики внимательно слушают учителя, запоминают факты, следят за его логикой, рассматривают учебные пособия, следят за ответами одноклассников, исправляют ошибки. Их умственные действия — мне- мические, перцептивные, вербальные, мыслительные (припоминание фактов, анализ, доказательство и т. д.). Объяснительный (метод преподавания) Учитель добивается возникновения диалога, задает риторические вопросы, к изложению материала привлекаются ученики. Репродуктивный (метод учения) Учащиеся принимают логику изложения, включаются в диалог с учителем и одноклассниками. Они репродуцируют логику научного открытия, восстанавливают ход событий, связанный с этим. К ранее указанным умственным действиям добавляются действия воображения. Стимулирующий (метод преподавания) Учитель сообщает новое в форме диалога, который возможен на основе вопросов, которые он готовит заранее. Вопрос вовлекает учащихся в диалог, если есть: заинтересованность всех в теме нового материала; общность языковых средств; некоторое различие точек зрения. Педагог учит детей выслушивать чужое мнение, оспаривать его, видеть последствия сделанных выводов. Частично-поисковый (метод учения) Ученик использует свой опыт, чтобы разрешить поставленные проблемные вопросы. Пытается обосновать сообщенные учителем научные данные. Помогает учителю обосновать гипотезу и доказать ее. Частично открывает принцип действия. Побуждающий (метод преподавания) Взаимодействие с учащимися происходит в диалоге, но деятельность выстраивается как проблемная ситуация. Учитель выступает в роли организатора, советчика, помощника, поощряет самостоятельный поиск решения, одобряет, выделяет лидеров, помогает работать в группах. Поисковый (метод учения) Учащиеся перенимают некоторые функции учителя: распределяют роли организаторов поиска, теоретиков, практиков и т. д. Учатся общаться друг с другом, вести коллективный поиск решения. Сами ставят проблемы, выдвигают и доказывают гипотезы. Другим важным моментом в создании эффективной коммуникативной среды в процессе обучения является обеспечение однопредметности сотрудничества учителя и ученика (термин введен Г. А. Цукерман12 на основе работ В. В. Давыдова) — одинаковое понимание цели, предмета и сути совместных действий на уроке. «Вводя термин “однопредметное взаимодействие ребенка и взрослого”, сразу оговорим его относительность. Речь в принципе не должна идти о полном совпадении предметов деятельности ученика и учителя. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество ребенка и взрослого становится продуктивным лишь в случае частичной однопредметности их взаимодействия. Взрослый реально строит общий с ребенком предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения и на предмет, и на учителя как на самый существенный для ребенка компонент учебной ситуации» (Цукерман Г. А., 2000, с. 44). Возрастные особенности осмысления ребенком явлений окружающего мира проявляются в специфически детской интерпретации учебного материала и учебной ситуации в целом, которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Если каждый из участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера, то их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей. Они действуют рядом, но не вместе, исчезает подлинное сотрудничество. В силу разницы представлений учителя и ученика однопредметность сотрудничества всегда частична. Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, то есть децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (учитывать его субъектный опыт) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Причем чем младше ребенок, тем в большей степени должна проявляться педагогическая децентрация. Для этого нужна специальная работа по выявлению существующих позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и уже потом их координация. Этому способствуют поисковые, нерепродуктивные задачи. Усилия по созданию и удержанию однопредметного сотрудничества должны быть двусторонними — ученик должен быть сам инициативен в построении совместных действий с учителем. Урок родного языка в 1-м классе. Идет работа по звуковому анализу, буквы еще не вводились13. Учитель. Сколько звуков в слове пять? Посчитайте звуки и покажите мне ответ пальчиками. Одни дети поднимают три пальца, другие — четыре, третьи — пять. Учитель фиксирует на доске все три ответа и просит сторонников каждой точки зрения доказать свою правоту. Учитель. Ваня, докажи нам, что пять — это правильный ответ на мой вопрос. Ваня (считает, загибая пальцы). Раз, два, три, четыре, пять. Учитель. Ребята, хорошо Ваня считает до пяти? Дети. Он хорошо считал. Учитель. Мне тоже понравилось, как Ваня считал. А вы заметили, что считал Ваня? Дети. Пальцы. Учитель (фиксирует на доске ответ и поясняет). Я пишу: Ваня хорошо считал пальцы. Рита, у тебя получился ответ «четыре». Докажи нам, что ты права. Посчитай в слух. Рита. Пэ, я, тэ, мягкий знак. (Эта девочка уже умеет писать, но путает буквы и звуки. Учитель одобряет ответ Риты, фиксирует на доске и дает пояснения для всех.) Учитель. Рита уже умеет писать. Она правильно назвала все буквы в слове пять. Я записала ее ответ. Давайте вместе посчитаем буквы (дети хором считают). Учитель. У Феди получился ответ «три». Федя, докажи всем, что ты тоже прав. Посчитай вслух. Федя. П'-а-т' (ответ Феди учитель тоже фиксирует на доске, обозначая звуки привычными значками гласных и согласных. Класс хором повторяет звуки и пересчитывает их). Учитель. Видите, все посчитали правильно. Все научились считать. Но почему получились разные ответы? Тимоша. Три звука, четыре буквы, пять пальцев. Учитель. Видите, все считали разное. А теперь самое трудное. Что же я просила посчитать? Слушайте мой первый вопрос: «Сколько звуков в слове пять?» Материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи: 1) потренироваться в звуковом анализе; 2) увидеть разницу между буквами и звуками; 3) уловить разницу значения и звучания слов, что является важным для детей наивным, натуральным языковым сознанием; 4) зафиксировать разрыв взаимопонимания, ситуацию открытой разнопредметности. Он показал детям саму возможность разговора «про разное», когда требуется прояснить нужное, задать вопрос партнеру по общению. 2.1.5. Управление процессом обучения Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Якунин В. А. и др.) рассматривают обучение как управление, направленное на оптимизацию и упорядочивание процессов и состояний, протекающих в педагогической системе. При этом данная система характеризуется сложностью и динамичностью. Применительно к педагогическим системам функции управления наполняются специфическим содержанием. Так, целеполагание выступает как процесс проектирования личности обучаемого или формирования будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет информационную основу управления в педагогических системах. Педагогическое прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. Коммуникации в обучении представляют собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Коррекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса. Все указанные составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания. Рассмотрение обучения как частного вида управления не вызывает серьезных возражений и разногласий. Отсутствие единства взглядов разных авторов обнаруживается тогда, когда речь идет об определении объекта управления в этой системе и определении путей воздействия на него. По мнению Н. Ф. Талызиной, в обучении управлению подвергается познавательная деятельность учащихся в целом, а не отдельные акты поведения или функции, как утверждали бихевиористы. То есть управление процессом обучения есть управление процессом усвоения определенных видов деятельности. Для его реализации согласно общей теории управления необходимо располагать следующими данными о познавательной деятельности: Знать систему независимых характеристик (переменных). Это требуется как для определения содержания информации, которую необходимо получать по каналу обратной связи, так и для оказания корректирующих воздействий на управляемый процесс. Располагать сведениями об основных переходящих состояниях (основных этапах) управляемого процесса и последовательности их прохождения. Знание этого позволяет создать программу управления. Этим требованиям полностью отвечает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Он поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки («штурманская карта» по терминологии автора), вторая часть — исполнительная. Важнейшей характеристикой выполняемых действий является их разумность. Этапы формирования умственных действий Актуализация соответствующей мотивации учения. Осознание схемы ориентировочной основы деятельности (ООД) — учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной, то есть с помощью моделей, схем, чертежей и т. д. На этом этапе от учащихся требуется рассказать о совершаемых ими операциях и их особенностях. Этап «внешней» речи, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Этап «внутренней речи», на котором действие приобретает умственную форму. Выполнение действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. По мнению Ю. Н. Кулюткина, осуществляемое учителем управление должно учитывать не только особенности личности учителя, но и внутренний мир и активность учащихся, а значит, должно иметь рефлексивный характер. Суть рефлексивного управления состоит в том, что это управление процессами управления, которые осуществляет ученик, ведь исходная цель обучения — развитие самого ученика в процессе его собственной активной деятельности. Для оптимизации процесса управления обучением учителю необходима информация, которая должна обладать такими свойствами, как релевантность, адекватность, объективность, полнота, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность и непрерывность. По нашему мнению, такие требования, как адекватность — степень, в которой субъективная модель процесса обучения, сложившаяся у учителя, отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, и своевременность поступления информации, являются ключевыми. |