аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 21 из 37

Мотивы и потреб^сти

Мотивационная сфера личности тесно связана с потребностями, которые детерминируют поведение человека²⁸. По Л. И. Божович²⁹, потребность — это отраженная в форме переживания нужда инди­вида в том, что необходимо для поддержания его организма и раз­вития личности. Наличие потребности подразумевает определенное рассогласование между возможным и желаемым, а также связанный с этим дискомфорт, внутреннее напряжение. Если человек имеет воз­можности для беспрепятственного удовлетворения всех своих пот­ребностей или имеющиеся потребности уже удовлетворены, а новые не сформированы, то мотивация к какой-либо деятельности, в том числе к учебной, не развивается. Состояние напряжения, внутреннего дискомфорта не только естественно, но и необходимо для формиро­вания мотивации.

Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность, связанную с поиском удовлетворения, когда же предмет найден, актив­ность приобретает целенаправленный характер. То есть если человек желает что-либо, но не знает, как получить желаемое, то его потреб­ность еще не становится мотивом, побуждающим к конкретному виду деятельности, а лишь повышает общий уровень поисковой активности человека. Потребность превращается в мотив только тогда, когда она опредмечена: ее удовлетворение связано в сознании человека с конк­ретным предметом, способом действий и т. п.

Учебные мотивы формируются, если соответствующая деятель­ность воспринимается как способ удовлетворения потребностей, ак­туальных для обучающегося. Проблема недостаточной мотивации к учебной деятельности обычно состоит не в том, что у человека нет потребностей, а в том, что обучение не воспринимается как способ их удовлетворения. Сложность обусловлена тем, что большинство потребностей не могут быть непосредственно удовлетворены учебной деятельностью; она лишь создает предпосылки для того, чтобы человек смог удовлетворить их в будущем. Умение видеть эти предпосылки лежит в основе формирования личностного смысла обучения.

Потребности могут быть воплощены в разных предметах — как материальных (например, в каких-либо вещах), так и в определенных формах активности, видах деятельности (в частности, в обучении).

На «побудительную силу вещей» впервые указал К. Левин, а поведе­ние, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей, он обозначил как «полевое», или ситуативное. Роль подобных ситу­ативных факторов в управлении поведением человека очень велика: имеются данные, что наше поведение зависит от психологических качеств, в среднем, лишь на 30%, а на оставшиеся 70% — от ситуаций, в которых мы находимся. Переводя это абстрактное соотношение на проблему учебной мотивации, можно констатировать, что если ребенок не желает учиться, эта проблема проистекает не столько из его психо­логических качеств, сколько из несовершенной организации обучения. И, в частности, из-за того, что педагоги не прилагают усилий к тому, чтобы ребенок воспринял учебную деятельность как возможный спо­соб удовлетворения значимых для себя потребностей.

Потребности подразделяют на первичные (базовые) и вторичные (квазипотребности), которые чаще всего являются социальными и формируются в процессе социализации человека. Если проследить путь развития той или иной социальной потребности, то, во многих случаях, она оказывается социальной формой отражения базовой биологической потребности. Так, например, потребность в уважении окружающих, часто побуждающая школьников к учебной деятельности, — не что иное, как отражение базовой биологической потребности в повышении своего статуса в группе. Просто в человеческом обществе это повышение ста­туса достигается не в последнюю очередь благодаря демонстрации ка­честв интеллекта — вот соответствующая потребность и превращается в мотив учебной деятельности, направленной на его развитие.

Степень осознания потребности влияет на то, каким образом она будет удовлетворена. При этом люди с нормативным и контрнорматив­ным, асоциальным поведением могут в равной степени не осознавать, какие потребности побуждают их действовать. Осознание потребности предполагает осознанный выбор поведения, направленного на ее удов­летворение. Это принципиально важный вопрос для работы с подро­стками, так как степень осознанности потребности оказывает значимое влияние на выбор ими конструктивных или деструктивных стратегий поведения для достижения определенных целей.

Поведение обычно выстраивается таким образом, чтобы создались условия для удовлетворения объективно наиболее сильной потреб­ности. Намерение возникает на основе потребности, которая не может быть непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побуди­тельной силы. Цель является промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения потребности. Развитие потребностей происходит через изменение социальной ситуации его развития. На разных возрастных этапах человек занимает разное место в социуме, которое определяет требования, предъявляемые к нему ок­ружением, и порождает потребности, специфические для возрастного этапа. Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности по направлению от простого к сложному³⁰.

Следует помнить, что потребность сама по себе безоценочна, она не может быть «хорошей» или «плохой», негативно или позитивно окрашенной. Деструктивным или конструктивным может быть способ ее удовлетворения. Так, например, курение, употребление алкоголя и наркотиков — это не специфическая потребность трудных подростков, а саморазрушающий способ удовлетворения потребности в изменении своего состояния (расслабиться, самоутвердиться, уйти от проблем и т. п.); как правило, в жизненном опыте подростков групп социального риска нет другого способа достичь желаемого самочувствия.

В психологии широко используется классификация потребностей, предложенная А. Маслоу. Согласно этой классификации, основные потребности человека располагаются в иерархическом порядке, отра­жающем последовательность их активизации.

1. 
   Физиологические потребности.
   
2. 
   Потребности в безопасности, защищенности.
   
3. 
   Потребности в принадлежности к общностям.
   
4. 
   Потребности в общественном признании, статусе, любви.
   
5. 
   Познавательные потребности.
   
6. 
   Потребность в самоактуализации (саморазвитии, максимально полной реализации своего потенциала).
   

Потребности более высокого уровня актуализируются после удовлетворения потребностей нижележащих уровней. Иными сло­вами, чтобы получение информации и саморазвитие (оптимальная база для мотивов учебной деятельности) стали актуальными для обучающегося потребностями, сначала должны быть удовлетворены потребности, связанные с предшествующими уровнями: человек дол­жен быть накормлен/напоен/согрет, ощущать себя в безопасности, иметь возможность для общения, чувствовать себя принимаемым, уважаемым и любимым. Если же учебная деятельность организована таким образом, что приводит к фрустрации (резкому, болезненному неудовлетворению) потребностей какого-то из уровней, следствием этого является то, что потребности более высоких уровней в ней не активизируются и не удовлетворяются. Так, если студент испытывает страх перед преподавателем и/или перед предстоящим экзаменом (фрустрация потребности в безопасности), это может создать моти­вацию к учебной деятельности, однако нет оснований ожидать, что в такой ситуации изучаемый предмет будет рассматриваться им как источник самостоятельного познавательного интереса или способ саморазвития.

Данная концепция предполагает динамический подход к мотивации: она связана с непрерывным движением и изменением, неизменными же являются только фундаментальные цели. Условиями для удовлетво­рения врожденных базовых потребностей являются демократические свободы и социальный уклад, характеризующийся справедливостью, честностью и порядком. Невозможность реализовать свои способности, их депривация угрожают удовлетворению базовых потребностей³¹. В таком случае они перестают выступать в качестве побудителей к социально одобряемым видам деятельности (например, к обучению), а, напротив, могут побудить к деструктивному поведению.

4. 
   Е^С0^е подкрепления и мотивация
   

Помимо внутреннеорганизованной мотивации, связанной, прежде всего, с потребностями, а также с целями и ценностями, личност­ными смыслами деятельности, существует и внешнеорганизованная мотивация. Главный ее элемент — система подкреплений и наказа­ний. С позиции поведенческого подхода в психологии и педагогике, подкрепления — это такие воздействия, которые повышают интен­сивность поведения, предшествующего их применению, а также веро­ятность его повторения в будущем. Наказания же — это воздействия, приводящие к снижению интенсивности поведения и вероятности его повторения.

В качестве как подкреплений, так и наказаний могут выступать:

1. 
   Добавление новых стимулов. Если это нечто приятное, удовлетво­ряющее потребности (похвала, награда, премия и т. п.), то имеет место подкрепление, если же неприятное, приносящее дискомфорт (выговор, болевое воздействие и т. п.), то наказание. Такие подкреп­ления и наказания называются позитивными.
   
2. 
   Удаление ранее действовавших стимулов. Когда удаляется нечто неприятное — имеет место подкрепление, приятное — наказание. Такие воздействия называются негативными.
   

Отметим некоторые условия эффективности действия подкрепле­ний и наказаний на формирование поведения и, в частности, на внешне организованную мотивацию³².

В большинстве случаев подкрепления действуют более эффективно, чем наказания. Как правило, приводится цифра, что оптимальное со­отношение подкреплений и наказаний 7/1 (или, иными словами, один раз отругал ученика — найди семь поводов его похвалить). Это связано с тем, что подкрепления, в отличие от наказаний, несут информацию о желаемом способе действия (наказание же информирует лишь о том, чего не надо делать, но не о том, что надо), создают положительный эмоциональный настрой, повышают общую поисковую активность. А, как мы уже отмечали, поисковая активность — первая стадия фор­мирования мотивов.

Важнейшее условие эффективности подкреплений и наказаний — своевременность. Они тем результативнее, чем короче промежуток времени между их применением и теми действиями, которые подкреп­ляются или наказываются. Поэтому следует давать обратную связь на действия обучающихся, по возможности, неотсроченно.

Необходимо четкое и однозначное понимание критериев примене­ния подкреплений и наказаний. Во-первых, эти критерии должны оди­наковым образом пониматься педагогом и обучающимися. Бесполезно хвалить или осуждать ученика, ставить ему положительную или отри­цательную оценку, если причину этих действий он не понимает вообще или понимает не так, как педагог. Во-вторых, одинаковые действия должны всегда вызывать сходные последствия; крайне нежелательны ситуации, когда одни и те же действия в одном случае подкрепляются, в другом наказываются, а в третьем вообще игнорируются.

Подкрепления и наказания не должны «взаимоуничтожаться». Если обучающийся совершил что-то, заслуживающее подкрепления, и что-то еще, заслуживающее наказания, значит, следует последовательно при­менить и то, и другое воздействие, а не исходить из принципа, что одно «поглощено» другим.

Педагоги, а также другие люди, занимающиеся обучением и вос­питанием (например, родители), при использовании подкреплений и наказаний чаще всего совершают такие ошибки:

1. 
   Применяют подкрепления, а особенно наказания, несвоевре­менно. Чаще всего они применяются слишком поздно. Например, ученик получает выговор не тогда, когда списал на контрольной работе и преподаватель этого не заметил, а через полгода, когда он в каком-то совсем другом контексте упомянул об этом факте, а преподаватель услышал. Подумайте сами, что в этой ситуации оказалось реально наказано: списывание или откровенность в об­щении с преподавателем?
   
2. 
   Демонстрируют непоследовательность в применении подкрепле­ний и наказаний. Например, это происходит в ситуациях, когда их применение зависит, с точки зрения обучающегося, от настроения учителя, от доставшегося экзаменационного билета или, как это часто бывает в школе, от везения: «вызовут к доске — не вызовут». В ситуациях, которые воспринимаются обучающимися подобным образом, подкрепления и наказания со стороны учителя перестают выполнять мотивирующую функцию, а становятся своего рода игрой в «кошки-мышки».
   
3. 
   Отдают предпочтение наказаниям, уделяя недостаточное вни­мание подкреплениям. К сожалению, очень часто нежелательное поведение становится предметом наказания при том, что жела­тельное молчаливо воспринимается как должное, не подкрепляясь. Особенно комично выглядит ситуация, когда и эта обратная связь достается не тем, кому она объективно должна быть адресована: например, на урок приходит мало школьников, и учитель начинает высказывать им (пришедшим!) недовольство по этому поводу, наказывая таким образом именно тех, кто продемонстрировал же­лательное поведение.
   
4. 
   Совершают такие воздействия, которые с их точки зрения явля­ются наказанием, однако реально выполняют подкрепляющую функцию. Чаще всего это привлечение повышенного внимания к тем, кто нарушил какие-либо требования учителя: например, при­людное отчитывание не выполнившего указания или нарушившего дисциплину. В таких ситуациях обвиняемый чаще всего не сты­дится своего проступка, а, напротив, чувствует себя как знамени­тый артист на сцене, получая подкрепление благодаря вниманию, привлеченному к собственной персоне.
   

Помимо подкреплений и наказаний, внешне организованная мо­тивация эффективно формируется благодаря примеру людей, поль­зующихся авторитетом в глазах обучающегося. Очень важно, чтобы педагог являлся для обучающихся авторитетной фигурой, в ином слу­чае эффект проводимых им мероприятий по формированию мотивации может оказаться обратным.

5. 
   Управление мотивацией в учебам процессе
   

В целом, мотивы изменчивы и пластичны, они могут меняться как под влиянием установок самого человека, так и под воздействием вне­шних факторов. Следовательно, мотивация более управляема, нежели, например, особенности темперамента или характера. Для того чтобы изменить мотивы деятельности, достаточно создать соответствующую ситуацию, которая преодолеет влияние индивидуальных особенностей учащегося на его поведение³³. Это дает педагогу большие возможности управления мотивационной сферой обучающихся.

Ряд эмпирических исследований учебной мотивации был прове­ден в лаборатории, возглавляемой Л. И. Божович. В частности, еще в 50-е гг. XX в. было экспериментально установлено, что учебная деятельность побуждается иерархической системой мотивов. Одни мотивы являются ведущими, другие подчиненными. Все мотивы уче­ния подразделяются на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (по­знавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями и умениями); другие — с более широ­кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (потребность в общении, одобрении, желание занять определенное место в системе отношений). Таким образом, выделяются мотивы самой деятельности и широкие социальные мотивы, которые могут не зависеть от отноше­ния человека непосредственно к содержанию деятельности. Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления любой деятельности³⁴.

Рассмотрим социальные мотивы учебной деятельности. Выпол­няя ее, школьник становится участником жизни своего социального общества. Все, что связано с общественной оценкой учебной деятель­ности, становится мотивом, побуждающим к ней. Если школьник не переживает учение как общественно важную деятельность, а себя как члена единого коллектива, то он выпадает из нормальной жизни

и деятельности основной массы детей. А ребенок не может жить вне общества, его жизнь должна быть заполнена отношениями, интересами и переживаниями.

Те дети, которые не вошли в школьную жизнь, утратили внутрен­нюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни³⁵. Лич­ность формируется в системе отношений. Человек учится понимать других людей в процессе общения. Б. Г. Ананьев отмечал, что роль «ядра характера» играют те свойства, которые возникают на основе потребности в общении (в отношении человека к другим людям) и на основе потребности в деятельности (волевых свойств характера). В частности, так называемый «трудный подросток» — это человек с искаженным отношением к действительности. В его отношениях к лю­дям отражаются особенности взаимоотношений, в которые оказался погружен этот подросток и которые в свое время отрицательно повли­яли на его поведение³⁶. Это подчеркивает преимущественно социальную обусловленность мотивационной сферы.

Прежде чем перейти к обсуждению частных мотивов учебной де­ятельности, свойственных разным возрастам, отметим, что к данной деятельности вполне применима классификация типов мотивации, предложенная Мак-Клелландом в 1953 г. Согласно данной теории, вы­деляются два общих, относительно универсальных типа мотивации:

Мотивация на достижение успеха. В этом случае человек действует, чтобы достигнуть чего-либо: удовлетворить потребность, реализовать намерение, получить подкрепление. Примеры такой мотивации: подго­товка к экзамену, чтобы сдать его на «отлично»; упорные спортивные тренировки, приближающие к победе на соревнованиях.

Мотивация на избегание неудачи. В таком случае человека побуж­дает действовать желание избежать каких-либо неприятных послед­ствий: фрустрации потребностей, утраты чего-то значимого, наказаний. Примеры такой мотивации: подготовка к экзамену, чтобы не «прова­лить» его, что приведет к отчислению из института; тренировки, чтобы не опозориться, заняв на соревнованиях последнее место.

В ряде экспериментов самого Мак-Клелланда и других исследова­телей подтверждено, что первый тип мотивации, при прочих равных условиях, действует результативнее. Такая мотивация побуждает к более продуктивной деятельности, поскольку связана с положитель­ным образом предвосхищаемого результата (если человек думает об успехе, то его и представляет). Кроме того, она создает благоприятное эмоциональное состояние и отличается устойчивостью, продолжая действовать даже после того, как желаемое достигнуто. Поэтому при формировании учебной мотивации следует отдавать предпочтение именно ей: фиксировать внимание преимущественно на тех положи­тельных моментах, которые дает обучение, а не на тех отрицательных, которых оно позволяет избежать.

Рассмотрим специфику мотивации учебной деятельности в разных возрастах.

Мотивы поступления в школ .

Потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познава­тельной, чаще всего являются: престиж (повышение своего социаль­ного положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Обычно дети под­черкивают, что школа символизирует для них взросление, переход к новому жизненному этапу («В детском садике мы были маленькие, учились писать и считать. А теперь стали большими, учим русский язык и математику!» — с восторгом говорит впервые пришедший в школу ученик). Способами удовлетворения потребностей, приводящих ребенка в школу, могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

Мотив посещения школы следует отделить от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей мо­гут действовать в одном направлении, а могут и расходиться. Наличие у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы (отсутствие мотива обучения) говорит об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение учению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, по­знавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями. Укрепление мотива посеще­ния школы во многом зависит от того, как учитель относится к учащимся.

Мотивация учебной деятельности младших школьников.

У младших школьников преобладает социальная мотивация учеб­ной деятельности. Она порой приводит к достаточно некритичному принятию требований учителя, выступающего для школьников в этом возрасте весьма авторитетной фигурой: раз он велит делать что-либо, это воспринимается как истина в последней инстанции. Между тем, по данным исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет значительно (с 15 до 34%) увеличивается число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до 5%). Важную мотиваци­онную роль играют получаемые школьниками отметки. Правда, они часто принимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что первоначально со­циальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе, а судят о своей успеш­ности они по затраченным усилиям, мере собственного старания. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как оценка в результате выступает подкреплением не его реальных достижений, а скорее внешнего стремления к нему.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их ста­рательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание. Такие сдвиги в мотиваци­онной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это свя­зано с методикой их обучения, в частности, с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрез­мерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

Нами (Грецов А. Г., Жукова Е. В., 2001) проведено исследование мотивации учебной деятельности младших школьников (количество испытуемых — 143 человека). В качестве основной методики сбора дан­ных выбрана «Методика исследования мотивации учения» М. Р. Гин­збург (1988).

Изучение учебной мотивации по методике М. Р. Гинзбург³⁷ проводится следующим образом. Испытуемым читается рассказ о детях (мальчиках или девочках, в зависимости от пола испытуемого), беседующих о школе. В ходе рассказа шесть детей называют разные причины, побуждающие их посещать школу. Параллельно с рассказом испытуемому предъяв­ляются картинки, на которых изображены эти дети, находящиеся в со­ответствующих ситуациях из школьной жизни (получение «пятерки», игра с товарищами и т. д. — см. рис. ниже). После прочтения рассказа испытуемому задаются три вопроса: кто из детей прав, с кем хотелось бы вместе учиться и сидеть за одной партой. Каждый ответ ребенок должен аргументировать. На этапе обработки данных определяется как доминирующая мотивация, так и общая степень ее сформированности (каждый тип выбора оценивается определенным количеством баллов).



Образцы стимульного материала методики М. Р. Ги^збург

Данная методика позволяет диагностировать шесть типов мотивов:

• 
  Внешний (принуждение родителей).
  
• 
  Учебный (непосредственный интерес к форме и содержанию учеб­ного процесса).
  
• 
  Игровой.
  
• 
  Позиционный (посещение школы дает ощущение взрослости).
  
• 
  Социальный (понимание значимости учения для дальнейших до­стижений).
  
• 
  Оценочный.
  

Мотивы принуждения и отметки являются внешними, а учебный и социальный мотивы — внутренними. Что касается игровых и пози­ционных мотивов, то они являются внутренними по психологической сущности, но внешними по отношению к учебной деятельности.

Результаты нашего исследования отражены в табл 3.3.

Табёица 3.3. Динамика изменения учебных мотивов мёад0их 0коёьников

Выражемость мотивов (%)	Кёассы
	I	II	III
1. Оценочный	27 (1)	27 (1)	23 (3)
2. Социальный	25 (2)	25 (2)	31 (1)
3. Собственно учебный	21 (3)	16 (4)	24 (2)
4. Игровой	17 (4)	20 (3)	19 (4)
5. Позиционный	6 (5)	7 (5)	2 (5)
5. Требование взрослых	4 (6)	5 (6)	1 (6)

Как видно из представленных данных, значимыми для младших школьников являются оценочный, социальный, игровой и собственно учебный мотивы. В 1 и 2 классах на 1-м месте по значимости находится оценочный мотив. Ребенок остро нуждается в оценке и одобрении своих знаний и действий со стороны взрослого, поэтому на данном этапе обучения внешняя оценка является весьма эффективным ры­чагом управления мотивационной сферой ребенка. Следует отметить, что в нашей школе, по-видимому, оценочный мотив все же выражен у детей относительно мало. Если, по нашим данным, его выраженность в среднем по всем начальным классам составляет 25,7%, то по данным М. В. Матюхиной (1984) — более 65%. Видимо, это отражает изменение отношения школьников к обучению в современных социально-эконо­мических условиях.

Социальный мотив в 1-х и 2-х классах находится на 2-м месте по значимости, уступая оценочному. Его роль заметно возрастает в 3-м классе, где он выходит на 1-е место. Видимо, это свидетельствует о формировании осмысленного отношения к учебной деятельности в данный период.

Собственно учебный мотив в 1-м классе занимает 3-е место по зна­чимости, а во 2-м классе переходит на 4-е, уступая место игровому. Ви­димо, это связано с некоторым снижением интереса к собственно учеб­ному процессу после первого года обучения, концентрации внимания на игровых моментах школьной жизни. Следовательно, учителю можно рекомендовать активнее использовать игровые методы при работе с данным возрастом. К 3-му классу значимость учебного мотива вновь возрастает, он оказывается на 2-м месте, уступая только социальному. Возможно, это связано с осознанием перспективы обучения в средней школе. Такие мотивы, как позиционный и связанный с внешним при­нуждением, имеют некоторое значение для учащихся 1-2-х классов, а к 3-му их значение практически сходит на нет, что свидетельствует о внутреннем принятии ребятами позиции школьника.

У младших школьников «знаемые», декларируемые ими мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятель­ности (Г. Г. Гусева³⁸; М. В. Матюхина, 1984). Так, по данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали». Тем не менее, у школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы практически совпадают с реальными. У школьников же, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, эти мотивы заметно разнятся. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требо­вание». А у посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Таким образом, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») расходятся с реальными.

В 3-4-х классах у школьников ярко начинает проявляться избира­тельное отношение к учебным предметам. В результате повышается степень дифференцированности общего мотива к обучению. Появ­ляются как положительные, так и отрицательные его составляющие в зависимости от отношения к конкретному предмету и к ведущему его педагогу. Однако познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в конкретных ситуа­циях и почти всегда угасают, как только урок завершается. Говорить о более-менее устойчивых познавательных интересах в этом возрасте преждевременно (исключением являются, пожалуй, лишь дети с ярко выраженной одаренностью — у них интересы к той или иной области знаний обычно четко проявляются еще в старшем дошкольном воз­расте).

Имеются данные, что у первоклассников мотивация достижения ус­пеха и избегания неудач в учебной деятельности выражена примерно в равной степени. Но в дальнейшем наступает расслоение по этому при­знаку — к окончанию начальной школы у плохо успевающих учеников, в отличие от хорошо успевающих, резко преобладает мотивация избе­гания. Как отмечает Е. П. Ильин (Ильин Е. П., 2000), почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к обучению из-за преобладания у них мотива избегания неудач.

Мотивация учебной деятельности подростков

Яркой особенностью мотивации учебной деятельности подростков является возникновение у школьника стойкого интереса к определен­ному кругу предметов. Этот интерес возникает постепенно по мере на­копления знаний и опирается на его внутреннюю логику. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне снижения мотивации учения и общей познавательной потребности. В результате они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют до конца задания. Возможна и ситуация, когда не фор­мируется стойкий интерес ни к одному предмету. Скорее всего такой школьник не воспринимает обучение как способ удовлетворения своих актуальных жизненных потребностей, поэтому его интересы концент­рируются в других областях деятельности.

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же уче­ники, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее.

Характер учебной деятельности и положение подростка среди окру­жающих (в том числе и в семье) существенно изменяются. Во-первых, учебная деятельность, как и все другие виды деятельности, становится более сложной и требует от учащихся значительно больших усилий, возрастания самостоятельности и ответственности. Во-вторых, отно­шение взрослых к подростку также меняется: они ждут от подростка более зрелого поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности, поскольку он становится не только более разумным, но и более развитым физически.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. В результате он четко воспроизводит формулировки определений, законов и т. д., однако даже не задумыва­ется об их смысле и связи с жизненной реальностью. При объяснении же каких-то реальных явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще недостаточно развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обуче­ния «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, дей­ствующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Мотивация учебной деятельности старшеклассников

Значимым мотивом учебной деятельности старшеклассников явля­ется подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение (и шире, профессиональное становление, поиск своей идентичности в мире труда). Следовательно, основной целью для выпускников школы становится получение знаний. Если подростки более склонны инте­ресоваться теми профессиями, что соответствуют любимым в школе предметам, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбран­ной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Божович Л. И., 1972). В то же время, как отмечает И. В. Дубровина, одна из характер­ных особенностей мировосприятия старших школьников — так называ­емая «разорванность временной перспективы». Она проявляется в том, что старшеклассники воспринимают настоящее и будущее как разные пласты реальности и недостаточно видят связь одного с другим.

Эмоциональная сфера в этом возрасте обращена в будущее, с ним же старшеклассники связывают наибольшее количество своих проблем­ных переживаний³⁹. В то же время их размышления о будущем носят характер абстрактных мечтаний, а не конкретных планов, реализация которых начинается в настоящем. Они зачастую не понимают, как учеб­ная деятельность, которой они занимаются в настоящее время, позво­лит им достигнуть жизненных, и в частности профессиональных, целей, связанных в их сознании с будущим. А понимание этой связи — одна из важнейших предпосылок учебной мотивации старшеклассников, предпосылка их осознанного и ответственного отношения к учебной деятельности.

Адекватность самооценки учебных способностей старшеклассни­ков в значительной степени влияет на мотивацию учения. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении. Это отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям и, в конечном итоге, к снижению мотивации и активности в обучении. У учащихся же с адекватной самооценкой наблюдаются более ярко выраженные познавательные интересы и положительная мотивация к учению.

Нередко встречающиеся в более ранних возрастах мотивы повы­сить посредством хороших отметок свой статус в школьном коллек­тиве в старших классах отходят на второй план. Более того, нередко встречается ситуация, когда получение хороших отметок ведет к тому, что школьника начинают воспринимать как «зубрилку» и «заучку», в результате его реальный социальный статус даже снижается. Здесь отметка, в первую очередь, — это критерий знаний. Она сама по себе в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, старше­классники обычно уже не стремятся к «коллекционированию пятерок». Вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям. Роль отметки как фактора, мотивирующего учение, с воз­растом меняется: сначала она является, скорее, самоцелью, а потом с позиции учеников превращается в более или менее объективный по­казатель знаний.

Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 г. в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило любопыт­ную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-х и 9-х классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; воз­растание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Важный фактор, обеспечивающий формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности, особенно в старших классах — целеполагание. Формирование этого качества обеспечивает интеллек­туальное и социальное развитие личности в подростковом возрасте⁴⁰. 64% подростков ориентированы на цели, которые связаны с социаль­ной жизнью, развитием взаимоотношений, решением коллективных задач. Познавательные и практические цели также имеют социальный оттенок и связаны с установлением определенных отношений. Целе­направленность возникает в связи с мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности. Осознанные и устойчивые мотивы, становясь домини­рующими в мотивационной сфере подростка, подчиняют себе другие потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций подростка⁴¹.

5. 
   Формировала мотивов учебой деятеё^ости 0КОё^ИКОВ
   

Одна из актуальных задач, стоящих перед педагогом, — формирование у школьников мотивации к обучению в целом и к изучению своего предмета в частности. Мотивация, определяемая главным образом но­вой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», теперь школь­ник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную деятельность и постепенно теряет свое значение (Маркова А. К., 1983). Необходимо формирование системы других мотивов, в первую оче­редь — связанных с внутренним содержанием учебной деятельности.

Важнейшими факторами, влияющими на формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются (Ильин Е. П., 2000):

• 
  содержание учебного материала;
  
• 
  организация учебной деятельности;
  
• 
  коллективные формы учебной деятельности;
  
• 
  оценка учебной деятельности;
  
• 
  стиль педагогической деятельности учителя.
  

Содержание учебного материала. Оно выступает для школьников в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, компьютерных обучающих программ

и других источников. Если ребенок не связывает эту информацию с удовлетворением собственных потребностей, то она не имеет для него значения и, соответственно, к учебной деятельности не побуждает. Поэ­тому, излагая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школь­ников данного возраста потребности. Таковыми являются, в частности: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных фун­кций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен по­даваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, качественно иллюстрированным.

Изучаемый материал должен опираться на уже имеющиеся у школьников знания, и в то же время содержать информацию, по­зволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы, до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, снижаю­щим интерес и препятствующим формированию мотивации к учебной деятельности.

Организация учебной деятельности. Как отмечают А. К. Маркова и соавт. (Маркова А. К. и др., 1983), для того, чтобы способствовать формированию учебной мотивации, изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операциональ­но-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужен данный раздел программы, какова основная учебная задача дан­ной работы. Этап состоит из трех учебных действий:

• 
  создание учебно-проблемной ситуации: обозначение некоего про­бела в знаниях, постановка перед учащимися таких задач, решение которых невозможно без изучения данной темы;
  
• 
  формулировка учебной задачи. Она выступает логическим итогом обсуждения проблемной ситуации;
  
• 
  рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки. Учащиеся должны понять, что конкретно нужно узнать и чему научиться в рамках данной темы, на основе чего оценивать, успешно ли она пройдена.
  

Операционально-познавательный этап. Здесь происходит основ­ная часть учебной деятельности: учащиеся овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение корректного отношения к учебной деятель­ности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возни­кающие в процессе самой деятельности и восприятия достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап подразумевает анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей, общую оценку работы. Подведение итогов целесообразно организовывать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, пре­одоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к повышению ее устойчивости. Здесь важно обращать внимание на конкретные результаты, достиг­нутые школьником, дать ему возможность почувствовать свою ком­петентность.

Групповая форма деятельности. Как правило, такая форма учеб­ной деятельности в большей степени способствует формированию мотивации, чем индивидуальная. При этом задействуются социальные механизмы (подражание, стремление показать себя в выигрышном свете), наблюдается эффект фасилитации — активизация деятельности в присутствии других людей. Учебный процесс протекает в группах более динамично и интересно. Кроме того, при грамотно организован­ном обучении в группах конструктивно задействуются естественные потребности учеников в общении (при индивидуальной работе эти потребности обычно подавляются дисциплинарными методами).

Оценка результатов учебной деятельности. Хотя мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения, слишком частое и некорректно выполняемое оценивание может при­водить к тому, что происходит сдвиг с внутренних на внешние учебные мотивы. Такой ребенок начинает уделять больше внимания не тому материалу, который выступает предметом изучения, а «коллекциони­рованию отметок». Поэтому, чтобы не происходило сдвига мотивации учения на мотивацию получения хорошей отметки, в ряде стран отка­зываются от системы отметок. Но безотметочность обучения еще не означает его безоценочности, просто акцент делается на качественный, а не количественный анализ деятельности учащихся. Для того чтобы оценки выполняли мотивирующую функцию, важно понимание уче­никами их конкретности (оценивается не личность ученика в целом, а выполнение определенной работы) и критериев выставления.

Нежелательны ситуации, когда отметка начинает восприниматься не как объективный показатель качества освоения материала, а как результат действия случайных факторов, везения-невезения («Вчера я выучил, а меня не вызвали, а сегодня не выучил — и вызвали»). В таком случае они не выполняют функцию предоставления объективной об­ратной связи, а становятся своего рода формой игры в «кошки-мышки» между учителем и учениками. Оценивание должно осуществляться систематически, объективно, по понятным ученикам критериям, эле­мент случайности в нем следует сводить к минимуму.

Стиль деятельности учителя тоже оказывает существенное влия­ние на формирование мотивации учения. Авторитарный стиль (власть и ответственность по большей части сосредоточена в руках педагога, ученикам же отводится роль пассивных исполнителей его воли) фор­мирует внешнюю мотивацию, направленную не столько на достижение успехов, сколько на избегание неудачи. Такая мотивация отличается неустойчивостью, при прекращении использования подкреплений и наказаний быстро сходит на нет. Демократический стиль, подразумева­ющий частичное делегирование прав и ответственности, способствует развитию внутренней, более устойчивой мотивации. Попуститель­ский стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» — стимулирует не к качественному освоению знаний, а к тому, чтобы получить хорошую отметку благодаря везению или даже обману.

Завершая разговор о мотивации, отметим, что она является одной из важнейших предпосылок эффективности учебной деятельности. Педагогу необходимо уделять повышенное внимание формированию у учеников устойчивой мотивации не только к изучению своего пред­мета, но и к учебной деятельности в целом.