аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Резюме Мотивация — один из наиболее значимых факторов, выступающих предпосылкой успешности учебной деятельности. Она может быть как внутреннеорганизованной (основанной, прежде всего, на потребностях, способом удовлетворения которых с точки зрения учеников выступает учебная деятельность), так и внешнеорганизованной (основанной на подкреплениях и наказаниях). Поскольку учебная мотивация по большей части является социально обусловленной, возможности для управления ею в педагогическом процессе весьма широки. Рекомендуемая ёитература Основная Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. Дополнительная Грецов А. Г., Жукова Е. В. Динамика развития учебной мотивации младших школьников // Журнал практического психолога. 2001. № 3. Кичатинов Л. П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск, 1989. Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Психологический журнал. 1987, № 5. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб., 2003. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003. Зада^я для самостоятел^ой (практической) работы Рассмотрев «Пирамиду потребностей» А. Маслоу, предложите по 2-3 конкретных варианта того, как именно потребности, расположенные на каждом из ее уровней, могут оказаться опредмеченными в учебной деятельности, став ее мотивами. Предложите примеры фраз, с которыми педагог может обращаться к аудиториям разного возраста, объясняя важность и значимость своего предмета, аппелируя при этом к различным мотивам учебной деятельности. Составьте короткий (3-4 абзаца) рассказ, обращенный к ученикам, призванный повысить их внутреннеорганизованную мотивацию к изучению вашего предмета. Следует показать, что его изучение является не самоцелью, а способом удовлетворения актуальных для них жизненных потребностей. Приведите конкретные примеры подкреплений и наказаний, которые педагог может использовать в процессе деятельности для формирования внешнеорганизованной мотивации школьников к изучению своего предмета:
Руководствуясь приведенными в данной главе материалами, составьте включающую 10-12 вопросов анкету, направленную на выяснение преобладающих мотивов учебной деятельности (возраст учащихся, которым адресована данная анкета, выберите самостоятельно). Глава 3.3 Ко^роль и оиеш<а в учебой деятел^ости Без оценки... человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Б. Г. Ананьев42 Основные понятия: контроль, учебная деятельность, педагогическая оценка, отметка, обратная связь, самоконтроль, самооценка. Неотъемлемым компонентом структуры учебной деятельности наряду с учебной мотивацией, учебной задачей и учебными действиями выступают контроль и оценка. Под контролем понимают процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой — процесс соотношения реальных результатов учебной деятельности с запланированными ранее целями. При этом контроль и оценка педагога (учителя, преподавателя), то есть, соответственно, внешние контрольные и оценочные действия, в процессе освоения учебной деятельности должны перейти в самоконтроль и самооценку обучающегося (ученика, студента). При анализе как контроля, так и оценки в структуре учебной деятельности раскрывается внутренний механизм перехода внешнего действия во внутренний план, то есть интерпсихологического в инт- рапсихологическое (Л. С. Выготский). Г. А. Цукерман в качестве отправной точки для становления самоконтроля и самооценки рассматривала процессы сотрудничества (кооперации) ребенка со сверстниками и взрослыми, как качественно отличные друг от друга процессы. В ходе сотрудничества со взрослыми реализуется разделение функций — взрослый ставит цели деятельности, контролирует ее осуществление и оценивает действия ребенка. Автор указывает на то, что пока учитель является координатором учебной ситуации, ее центром, за ним остается контроль и оценка, а учебные действия полностью не интериоризуются учеником. Кооперацию же со сверстниками Г. А. Цукерман рассматривает как опосредующее звено между становлением нового учебного действия при взаимодействии со взрослым и сформированным интрапсихологическим образованием. Именно при кооперации со сверстниками создается ситуация равноправного общения, при которой дети получают полноценный опыт контрольных и оценочных действий в адрес себя и других. Известен также опыт Е. В. Субботского, который обучал детей выполнению некоторых действий, а затем просил их проверить, правильно ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Многие дети замечали ошибки сверстников, но действия взрослого сразу же объявляли верными и отказывались их контролировать. Виды обратной связи в учебой деятеё^ости и их з^аче^ие Контроль, как и оценка, в учебной деятельности реализуется благодаря механизму обратной связи. Обратная связь — позволяет учителю (преподавателю) получать сведения о качестве усвоения знаний каждым учащимся. Она, согласно Н. Ф. Талызиной, должна нести следующую информацию: выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; правильно ли его выполняет; соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; формируется ли действие качественно, а именно с должной мерой автоматизированности, обобщенности, быстроты реализации. Важно помнить следующую закономерность: на начальных этапах становления тех или иных действий обратную связь должен осуществлять преимущественно обучающий, а на завершающих — сам обучаемый. Это иллюстрирует постепенный переход от внешнего контроля к самоконтролю учащегося. П. К. Анохин выделяет два вида обратной связи: направляющую (о выполнении промежуточных действий) и результативную (об окончательном выполнении действий). Первый вид обратной связи — поэтапный, второй — санкционирующий, или конечный. Поэтапный вид обратной связи позволяет точно фиксировать допущенные ошибки, немедленно исправлять, корректируя ход деятельности обучающегося, и в дальнейшем успешно продолжать выполнение последующих действий. Реализуется он в форме проверочных текущих, самостоятельных работ, промежуточных опросов. Конечная обратная связь предполагает получение информации о качестве усвоенного материала по завершении прохождения темы или курса. Реализуется в форме итоговых контрольных работ, зачетов, экзаменов. Важно помнить, что обратная связь позволяет не только получать сведения об уровне усвоения знаний учащимися, но и отслеживать самим учителем качество своей работы. Контроль: виды, структурная организация В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебновоспитательном процессе, выделяют три его вида: предварительный контроль — подразумевает установление наличного (исходного) уровня знаний, умений, навыков. Данный вид контроля необходим для последующего составления индивидуальной программы работы с исходной группой учащихся или с отдельным учеником, для создания представлений об уровне предоставляемых им в индивидуальном плане заданий в целях оптимизации учебновоспитательного процесса; текущий (пошаговый, пооперационный) контроль — выполняет функцию обратной связи, функцию подкрепления, мотивационную функцию и позволяет учителю (преподавателю) получать сведения о качестве усвоения знаний каждым учащимся в ходе процесса; итоговый контроль — используется для отслеживания результатов обучения, достигнутых по завершении работы над темой или разделом. Пошаговый контроль состоит в отслеживании всего хода учебного процесса, содержания всех формируемых действий обучаемого. Он позволяет регулировать процесс усвоения знаний и формирования умений. Пошаговый контроль важен на первых этапах учебного процесса. Потом он должен сменяться контролем, производимым с учетом потребностей учащихся в контроле за своими действиями. На первых порах развитие самоконтроля учащихся в процессе усвоения материала сопровождается развитием умения находить и исправлять ошибочные решения. Уже младшим школьникам доступна корректировка своих действий при условии, что они приучаются к пошаговому контролю. В случае ошибки ученику предлагается вернуться к учебному заданию и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию. Чаще всего ошибка бывает найдена и ликвидирована. При наличии пошагового контроля достаточно только вернуть ученика к «ошибочной» операции. Если такой шаг не помогает, то ученикам рекомендуется поработать в целом над пониманием всего действия. Таким образом, пошаговый контроль является необходимым условием развития самоконтроля учащегося, а сам он обеспечивает своевременное отслеживанием его ошибочных действий и поведения, последующую их коррекцию и дальнейший успешный ход учебного и воспитательного процесса. Важно, чтобы он не был долговременно систематическим и не рассматривался как недоверие ученикам при реализации ими заданий, а сменялся эпизодическим контролем. Ста^влс^ие самокоитроёя в учебой деятеё^ости В условиях усвоения учебного материала выделяются несколько стадий проявления самоконтроля (П. П. Блонский): Первая стадия — состоит в отсутствии самоконтроля. Учащийся на данной стадии не усвоил материал и не может, соответственно, его контролировать. Вторая стадия — «полный самоконтроль» — учащимся осуществляется проверка полноты репродукции усвоенного материала и его правильности. В данной ситуации не прослеживается дифференциации материала на главный и второстепенный, происходит «полное» следование «образцу». Третья стадия — «стадия выборочного самоконтроля». Здесь учащийся дифференцирует материал, выделяя главное и второстепенное, и контролирует только главное по ключевым вопросам. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. В данном случае контроль осуществляется на основе прошлого накопленного опыта. Рассмотрим также особенности формирования самоконтроля в процессе овладения иноязычным говорением, при этом воспользуемся схемой, предложенной И. А. Зимней. В схеме формирования слухового контроля при обучении говорению автором отмечаются четыре уровня, на каждом из которых оценивается отношение говорящего к ошибке (табл. 3.4). Табёица 3.4. Уровни становёения сёухового контроёя (Зимняя А. И., 1997)
Можно утверждать, что первый и второй уровни слухового контроля определяются внешним контролирующим воздействием учителя, третий и четвертый — отсутствием этого воздействия при исправлении ошибок. Здесь уже включается внутренний контроль (самоконтроль), прослеживается переход от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия к этапу неосознаваемого речевого контроля по принципу автоматизма. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, ста^влеиие' самооценки в учеб^й деятел1ности Одним из путей повышения мотивации учебной деятельности является оценка учителя. Следует различать педагогическую оценку и отметку. Во-первых, педагогическая оценка — это более широкое определение, чем отметка. Во-вторых, оценка касается качественных характеристик проделанных человеком действий. Она может выражаться в форме одобрительного кивка головой, похвале, осуждающем жесте, награде, а отметка выражается в количественных величинах (например, в баллах), это условно-формальное, знаковое выражение оценки. Следует иметь в виду важное правило: отметки правильно используются только в том случае, если они не тормозят развитие личности учащегося, а способствуют ее развитию. В частности, слишком частое оценивание приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности на отметку, которой ученики могут добиваться даже нечестными способами. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. Отрицательная же отметка («2») стимулирует (мотивирует) учебную деятельность ученика в двух случаях: если у него сформировалась значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. У учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка дезорганизует деятельность. В данном случае выставление отрицательной отметки должно не только сопровождаться аргументированием, но и нейтрализоваться высказыванием учителем своей уверенности в способности ученика ее (отметку) исправить. Следует отметить, что отметка в качестве мотива учебной деятельности воплощает и потребность в одобрении со стороны учителя, и стремление завоевать авторитет у своих товарищей, и желание быть на уровне своей самооценки, и стремление облегчить поступление в последующее учебное заведение (если это школа). Однако истинное положительное отношение к процессу учения будет сформировано тогда, когда этот процесс регулируется познавательной потребностью. Рассмотрим виды педагогической оценки исходя из имеющихся критериев, по которым она производится: Предмет, подвергающийся оценке: предметные оценки — касаются содержания, предмета, процесса и результатов деятельности ребенка, а не его личности; персональные оценки — относятся к индивидуальным качествам человека (старание, прилежание, находчивость, целенаправленность). В некоторых классификациях приводятся другие названия оценки в рамках указанного критерия: количественные оценки — соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений (соотносятся с предметными оценками, или отметками), или фиксированные оценки; качественные оценки — касаются качества выполненной работы, аккуратности, тщательности (соотносятся с персональными оценками), или нефиксированные оценки (осуществляются словесно учителем как мера поощрения или наказания). Средства оценивания: материальные оценки — деньги, значимые для ребенка вещи; моральные оценки — похвала или порицание в соответствии с нормами морали. Временная характеристика оценивания: результативные оценки — относятся к конечному результату деятельности; процессуальные оценки — относятся к процессу, а к не результату деятельности. Степени интегральности оценивания: парциальные оценки — касаются отдельных действий учащихся, элементов поведения, текущих ответов; интегральные — касаются личности ученика в целом и его поведения, итоговых отметок. Принципы безотметочного оценивания. Если отметки нет, то учителем дается словесная содержательная оценка (по Г. А. Цукерман): отметка отменяется, а содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована. Каждое усилие ученика должно быть оценено отдельно; оценочные шкалы должны быть все время разные (пяти-десяти- стобалльные), чтобы гибко и тонко реагировать на прогресс-регресс в успеваемости ученика, например показать прогресс ученика, который после 10 ошибок сделал в диктанте только 6; ученики должны получать от учителя однозначные и предельно четкие критерии оценки работы, а также иметь опыт разработки оценочных шкал; ученики должны быть ориентированы не только на сравнение себя с другими, но, прежде всего, на сравнение себя с собой; самооценка ученика (прогностическая или ретроспективная) должна предшествовать оценке учителя; необходима кооперация со сверстниками, которая создает условия для равноправного общения и является основой развития самооценки. Не только среди взрослых, но и среди детей нет однозначного отношения к безотметочной системе оценивания. Главные аргументы детей связаны, с одной стороны, с социальной значимостью отметок («мне хочется, чтобы было как у взрослых, с отметками», «мне хотелось бы не отличаться от подруг из других школ», «мама не верит, что я нормально учусь»), а с другой стороны, с желанием иметь простое объективное средство самооценки («я хочу знать, чего я стою», «я хочу знать свой уровень знаний»). Дети хотят иметь внешне зафиксированное, материальное выражение собственных успехов и неудач, им нужна обобщенная мерка. Как правило, оценка несет не только обучающую, но и воспитательную нагрузку. Через оценку человек формирует мнение о себе как личности в целом и участнике образовательного процесса в частности. А поскольку человеку небезразлично отношение к нему других, представленное, в частности, в виде оценок, то именно оценки будут участвовать в формировании личностных качеств, отношения человека к своему коллективу, труду, активизировать его на выполнение деятельности или нет. Если схематизировать процесс становления самооценки в ходе учебной деятельности, то можно выделить два механизма ее становления (И. И. Чеснокова). Ребенок оценивает себя в учебной деятельности, полностью полагаясь на оценочные суждения учителя как авторитета (1-3-й класс), позднее самооценка строится на основе оценочных суждений сверстников, выступающих референтной группой (4-9-й класс). Обучающийся оценивает себя в ходе взаимодействия с другими участниками образовательного процесса при задействовании процесса сравнения (с 16-17 лет). Оценивание производится по внутренним выработанным критериям, а сама самооценка характеризуется большей стабильностью, независимостью от оценочных суждений участников образовательного процесса. Действие оценки — это то, благодаря чему человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Самооценка начинается там, где ребенок САМ участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к различным конкретным ситуациям собственной деятельности. Младший школьник очень чувствителен к оценкам учителя, поэтому от того, какова школьная система оценочных взаимоотношений, во многом зависит складывание детской самооценки. При этом целью работы педагога должно быть развитие у ребенка рефлексивной, дифференцированной, устойчивой, адекватной самооценки. Основой этого является развитие у школьников рефлексии — способности обращаться к основаниям чужих и собственных действий. Одним из важных условий для развития самооценки учащихся в учебной деятельности и мотивации учения является подход учителя к оцениванию учебных достижений. Важно, чтобы он был максимально индивидуален, направлен на сравнение достижений ребенка с его достижениями на более ранних этапах. Тогда ребенку, с одной стороны, легче выделить критерии оценки, используемые учителем, и видеть динамику результатов своей работы, с другой стороны, такой подход к оценке воспринимается детьми как справедливый (табл. 3.5). Учителю с индивидуальной оценочной стратегией свойственно. Не скупиться на похвалу (особенно невербальную). Хвалить исполнителя, критиковать исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в примере» продуктивнее сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки». В ситуации неуспеха искать островки успеха и использовать их для исправления ситуации. Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо заклинания «Будь внимательней» эффективнее установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня нужно не больше пяти». Табёица 3.5. Поведение учитеёя при индивидуаёьной и нормативной педагогической оценочной стратегии (по Г. Ю. Ксензовой)
Психоёогическии a^aлиз содержа^я и форм оие^ва^я в педагогической деятеё^ости Для того чтобы оценка играла образовательную и воспитательную роль, необходимо соблюдение следующих требований: она должна осуществляться систематически, но без «перебора», так как большое количество текущих оценок ограничивает самостоятельность учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, рождает мотивы избегания неудач, способствует развитию неуверенности в себе; быть адекватной и непредвзятой; носить своевременный характер, то есть действовать «на месте»; быть дифференцированной, то есть зависеть от способностей и характера ученика (носить индивидуальный характер); быть разнообразной по форме. Рассмотрим формы оценочной стимуляции учеников (рис. 3.1).  Рис. 3.1. Формы оценочной стимуёяиии учащихся (Е. П. Иёьи^ 2004) Оценка, предъявляемая учителем, может быть прямая и опосредованная. Прямая оценка подразумевает непосредственный контакт учителя и обучающегося, в ходе которой первый высказывает свое мнение по поводу ответа, действия, поведения или качества личности второго. Опосредованная оценка связана с оценкой действий учащегося не самим учителем, а классом в целом или отдельными учениками. При этом важно, чтобы после выражения мнения класса прозвучала оценка самого учителя, которая будет выражать согласие или несогласие с коллективной оценкой. Отсутствие оценки (игнорирование) является самой негативной из представленных форм, поскольку не несет никакой информационной нагрузки, не выражает никаких эмоций в адрес ученика, а олицетворяет либо пренебрежение им, либо безразличие к его личности. Это провоцирует у учащегося развитие неуверенности в себе, чувство самобичевания, заниженной самооценки. Вместе с тем, отсутствие оценки со стороны учителя вызывает у учащихся снижение их познавательной активности, целеустремленности и настойчивости. Стоит придерживаться следующих правил при положительном оценивании, поскольку в противном случае данная форма оценки приведет к снижению уровня притязаний, прилежания, целеустремленности, активности, самокритичности и других качеств личности. Оценивание: 1) должно сопровождаться объяснениями, почему это действие положительно оценивается; должно быть актуализованным, носить своевременный характер; подчеркивание учителем значимости достигнутых результатов учащимся; поощрение достижения определенных результатов, а не участия вообще; связывание достигнутого с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь; воздействуя на мотивацию учащегося, необходимо опираться на внутренние стимулы (желание овладеть умением, интерес к заданию, желание быть грамотным и образованным и т. д.). По результатам проводимого Е. Н. Андреевой исследования выяснилось, что некорректное оценивание взрослыми детей приводит к низкому самопониманию и формированию противоречий в самоотно- шении у последних, что является одной из предпосылок для острых переживаний подростками проблем в жизненно важных областях. В качестве примера рассмотрим некоторые данные исследования, отраженные в табл. 3.6. Сочетания высоких значений глобальной самооценки учеников и низких показателей самоотношения при неадекватном внешнем оценивании со стороны учителей зачастую свидетельствуют о срабатывании у учащихся механизмов психологической защиты, которые Психоёогическии а^аёиз содержания и форм оценивания... 257 направлены на блокировку негативных суждений в адрес собственного «Я». Соответственно, при неадекватном внешнем оценивании будет формироваться и закрепляться неадекватная система самооценивания учащихся (табл. 3.6). Табёица 3.6. Стратегии оценивания и возможные противоречия в самоотно0ении как сёедствие их несобёюдения
Проблема частоты контроля и оценки учащихся Перед учителем зачастую встает вопрос «Как часто следует контролировать своих учеников?» Отвечая на него, следует не забывать два обстоятельства. Во-первых, контроль, помимо функции обратной связи, выполняет функцию подкрепления и мотивационную функцию. Во-вторых, контроль должен осуществляться не только учителем, но и учеником, переходя в самоконтроль. В случае высокой частоты внешнего контроля процесс его перевода (контроля учителя) во внутренний (самоконтроль ученика) будет тормозиться. При чрезмерно частом и поэтапном контроле, который наиболее характерен для учителей с авторитарным стилем педагогического руководства, отмечается недоверие преподавателя к самостоятельности своих учеников. Для таких учителей характерны нетактичные замечания в адрес одних учеников и необоснованные похвалы других. Вследствие чего у учащихся отмечается чрезмерная их зависимость от оценочных и контрольных действий учителя. То есть здесь мы имеем дело с учащимися зависимого типа, который, в свою очередь, подразделяется на два подтипа (подгруппы). Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не затрачивать больших усилий. Имея низкую успеваемость, они, тем не менее, оценивают свою деятельность как достаточную для себя. Они не берут на себя ответственность, поскольку боятся потерпеть поражение и разочароваться в своем «Я». Учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебную деятельность как неуспешную, вследствие чего стремятся получать высокие отметки, затрачивая при этом много сил и своего времени. Очень часто такие учащиеся не осознают зависимость своих успехов в школе от своих личностных качеств, поэтому не стремятся развивать их. В целом при частом внешнем контроле обнаруживаются следующие тенденции в поведении и личностных качествах школьников: низкая самооценка и неуверенность в себе; зависимость от внешних обстоятельств; преобладание мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха; нарушения психосоматического характера; низкий уровень ответственности; низкий уровень самоконтроля в поведении и деятельности; репродуктивный подход при выполнении заданий. При частой внешней оценке обнаруживаются следующие тенденции в поведении и личностных качествах школьников: боязнь не соответствовать предлагаемому «образу»; боязнь наказания; неуверенность в себе; боязнь «упасть» в глазах сверстников; «размытость» критериев самооценки, непонимание своих «сильных» и «слабых» сторон. При редком внешнем контроле и оценке со стороны учителя ответственность за совершаемые действия перекладывается на самих учеников. Однако это не говорит в пользу оптимального развития у последних самоконтроля и самооценки. Такие школьники, напротив, характеризуются: низким уровнем ответственности за выполнение задания; низкой школьной мотивацией; низкой удовлетворенностью работой в группе; несерьезным подходом к учебному процессу (отношение как к «игре»). Для оптимального развития самоконтроля и самооценки необходимо включать учеников в совместную деятельность, предоставляя задания для взаимного контроля и оценки в процессе и после ее выполнения. В группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение друг к другу, к процессу оценивания и контроля и самоконтроля было достаточно устойчивым. Но в любом случае следует не забывать, что для успешного обучения в учебном процессе важна своевременность контроля. Если внешний контроль реализуется несвоевременно, то результативность работы педагога по формированию внутреннего контроля будет приближена к нулю. Пример из школьной практики1 Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднительное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на волнующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен — ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова. Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с нетерпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот, наконец, через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошибки, но эмоциональный накал уже прошел, на первый план выходит полученная оценка. Без всякого энтузиазма они начинают работу над ошибками. И нередко, выполняя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример указывает на то, что своевременный контроль способствует прочному усвоению и закреплению знаний. Таким образом, при правильной организации контроля у ученика происходит реализация самоконтроля каждый раз, когда у него есть в этом потребность. |