аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 24 из 37

«Обуче^ая беспомош^сть» и ее посёедствия

Слово беспомощность связано с тремя основными аспектами, которые можно выразить в следующих стереотипах восприятия действитель­ности (А. Л. Лихтарников):

• 
  не могу справиться сам;
  
• 
  не получаю или не могу попросить помощи у других людей;
  
• 
  нахожусь в дискомфортном состоянии.
  

В состоянии беспомощности человек (ученик или учитель) отка­зывается от деятельности ввиду неблагоприятного прогноза любых действий, — он не верит в свой успех. Он говорит: «Это бесполезно», «Я не могу», «Я не знаю», «Все равно у меня не получится»..., — даже в тех ситуациях, которые ему заведомо посильны.

Основные наблюдаемые варианты поведения при беспомощности: • деятельность, неадекватная ситуации, с последующим торможе­нием (ступор или оцепенение);

• 
  перебор стереотипных действий в попытке найти одно адекватное ситуации (например, подражание учителю, имитация его действий в решении задачи по шаблону);
  
• 
  капитуляция, сопровождающаяся апатией или депрессией;
  
• 
  смещение поиска на псевдоцель вместо поиска путей решения про­блемы.
  

Во всех этих ситуациях процесс мышления не включается — иссле­довательский путь проб и ошибок нарушается.

Концепция обученной беспомощности была предложена американ­ским психофизиологом Мартином Селигманом, который определил беспомощность как состояние, возникающее в ситуации, когда нам кажется, что внешние события от нас не зависят и мы ничего не можем сделать, чтобы их предотвратить или видоизменить.

Все вышеизложенное имеет непосредственное отношение к прак­тике обучения. Нередко формируется порочный круг, когда неудов­летворительные оценки не стимулируют ученика к учению. Они окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и интерес к учебе. Его знания и умение их продемонстрировать продолжают ухудшаться. Это обстоятельство, в свою очередь, влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощ­ность. Вредное воздействие оказывает сравнение такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Учителя, позволяющие себе реплики типа: «Ты все равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не бу­дешь иметь хороших оценок», закрепляют его беспомощность. Если такое отношение не декларируется, оно обычно проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонациях, в жестах — и безошибочно определяется учеником.

«Определенный тип отказа от поиска получил название обученной беспомощности. Это важный и интересный феномен. Первые иссле­дования были проведены на животных. Их помещали в клетку, через пол которой пропускали электрический ток, систематически, но с не­равными промежутками времени. Таким образом, животное никогда не могло чувствовать себя в безопасности. Вначале после каждого удара током оно металось по камере в поисках спасения. Потом, как бы убе­дившись, что спасения нет и все усилия бесполезны, животное зами­рало, забивалось в угол камеры и с покорной безнадежностью ожидало следующего наказания. Это был типичный отказ от поиска, и живот­ное расплачивалось за это своим здоровьем: у него выпадала шерсть (а остатки ее становились дыбом), появлялись желудочно-кишечные расстройства и язвы желудка, снижался аппетит, повышалось артери­альное давление. Но обученной беспомощностью этот феномен был на­зван потому, что в этом состоянии животное не могло воспользоваться возможностями для спасения, даже если они неожиданно появлялись: если в клетку помещался рычаг, нажатие на который выключало ток, животное не догадывалось это сделать. В то же время животное, еще не прошедшее длительной обработки, быстро пробовало нажать на рычаг и тем самым начинало контролировать ситуацию. Следовательно, при выработке обученной беспомощности животное учили, что от его пове­дения ничего не зависит.

В исследованиях на людях применяли другую методику. Током их не били, это запрещено законом. С ними обходились более жестоко. Им предлагали решать различные интеллектуальные задачи. Все задачи не имели решения, но люди об этом не знали. Они пытались их решать, но всякий раз безуспешно. Их дружески и удивленно корили: “Что же вы не справляетесь с такими простыми заданиями? Мы ожидали от вас большего. У других это получалось лучше”. После нескольких таких комментариев, подрывающих уверенность в себе, большинство людей впадало в состояние тревоги, отчаяния, тяжелого стресса, ибо наносился удар по их самооценке. И тут-то им предлагали простую, решаемую задачу, а они с ней тоже не справлялись. Процесс обучения (беспомощности) прошел успешно...»⁴⁶

Отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оце­нок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта. В этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна. Ведь плохие способности могут стать причиной не только отставания по всем предметам, но и неудач в будущем. При этом он может считать, что его неудачи являются следствием переутом­ления или нервного истощения. В этом случае его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распростра­няется на все виды деятельности, не является стабильной (ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успевае­мости). Вместе с тем, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам. Тогда беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам (если только неудача на экзаменах не объясняется тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы). Точно такая же установка может касаться какого-то отдельного предмета, и тогда беспомощность будет специфи­чески локальной и не отразится на результатах других экзаменов.

В свете изложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы работы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны пре­вратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Приписы­вание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач (Мандель Б., 2007).

3. 
   Психоёого-педагогическая поддержка 0кол1^иков, испытывающих затруд^е^ия в учении
   

Одной из причин потери интереса к учебе является несформирован- ность ответственности. Анализ процесса обучения показывает, что целеполагание, планирование, оценка и контроль практически не осуществляются учениками. Что будет изучаться (целеполагание) зависит от авторов учебников и учителей; как изучать данную тему (планирование) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда ученики; реализация плана урока — ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов — учитель, редко — сообща с учеником. Следовательно, происходит монополизация взрослым права на рефлек­сию, а подросток становится исполнителем указаний. В результате мы получаем так называемый «формализм знаний». Поскольку за процесс обучения отвечает учитель, то это порождает пассивность и скуку школьника на уроке. Ученик воспринимает себя как исполнителя, ко­торому не дано выбирать, а поэтому и отвечать не за что. Его поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуж­дений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным за­дачам, так как общей цели нет). Мотивация учения, которую формирует традиционная школа, — это или принуждение, или соперничество, оба мотива, по меньшей мере, недостаточны (Лишин О. В., 1997).

Отчуждение учащихся, которое в школьном контексте выража­ется в плохой академической успеваемости, прогулах, бунтарских

настроениях, представляет собой сложное явление. Одной из причин отчуждения является бессилие. В школе учащиеся сознают свое бес­силие, понимая, что ничего не могут изменить, не могут повлиять на политику школы, на свое положение. В итоге они выбирают позицию невмешательства, у них пропадает стремление работать ради симво­лических вознаграждений — похвалы или почетной грамоты, они на­чинают прогуливать занятия или просто сидят на уроках и ничего не делают. Другим источником отчуждения является ощущение бессмыс­ленности. Учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предме­тами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Третья причина — отсутствие нормативов и единых требований. Подросток не осознает связи между целями и социальными нормами. Администрация школы часто воз­награждает тех учащихся, которые хорошо учатся и хотят получить высшее образование. Как следствие, другие ученики с легкостью отка­зываются от норм поведения официальной школы (Ф. Райс).

И. Н. Орлова⁴⁷, О. Н. Коротова⁴⁸ пишут о том, что происходит резкое омоложение контингента вечерних школ, в них принимают всех отсе­явшихся школьников не только из общеобразовательной школы, но и из других учебных заведений. В настоящее время речь уже идет не о «подростке в школе взрослых», а о «подростковой вечерней школе». Вечерние школы преобразуются в сменные, в которых молодые люди учатся в три смены. К наступлению подросткового возраста воспита­тельные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью. Этих последствий можно избежать, реформируя систему современной общеобразовательной школы, предусматривая социопсихологическую реабилитацию подростков групп риска.

Главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная», или «просоциальная», деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа. Участвуя в развернутой деятельности, включа­ющей и планирование, и организацию действий, выполнение задач и обсуждение результатов, общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориен­тации и, в конечном счете, направленность личности (И. А. Невский, Д. И. Фельдштейн, О. В. Лишин, Н. А. Уманов, Л. М. Зюбин и др.).

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике используют два основных направления работы с подростками групп социального риска: 1) воздействие на причину через индивидуальную и групповую психотерапию с подростками; 2) воздействие на следствие (симптом) через вмешательство в учебный процесс для оптимизации взаимодействия учителя и учащегося (В. Г. Степанов).

Главной проблемой в работе с подростками групп риска считается отбор персонала. Работать с подростком может взрослый, который верит в ребенка, может обеспечить ему состояние защищенности, под­держать его авторитет и стать тем каркасом, основой, вокруг которой молодой человек начнет создавать самого себя. Личность воспитателя, личный пример учит воспитанника чуткости и нравственно воспи­тывает. Исследователи также обращают внимание на необходимость овладения диалогическим подходом при работе с трудными подрост­ками (А. К. Маркова, Е. Н. Чеснокова и др.).

Ж. Пиаже сформулировал две цели образования: «Главной целью образования является формирование людей творческих, способных делать открытия. Вторая цель — формирование умов, которые в состо­янии мыслить критично, не принимать на веру все, что им говорят...» Первым условием для обучения ребенка является разработка эффек­тивных способов общения с ним. Второй принцип заключается в том, что нужно помогать детям не только овладевать новой информацией, но и видоизменять уже существующие у них знания. Дети приходят в школу со своими представлениями о пространстве, времени, причи­нах и следствиях. Цель обучения состоит в расширении их неполных знаний. В-третьих, дети любознательны по своей природе. Педагоги не должны стараться прививать детям любовь к знаниям; им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желание учиться, что происходит при чрезмерно жесткой программе обучения, не соответ­ствующей индивидуальной скорости научения ребенка. Развитию фор­мального мышления и способности к решению проблем способствуют такие формы учебной работы, как дискуссионные группы, семинары по решению проблем и научные эксперименты. Учителя должны быть подготовлены к руководству групповыми дискуссиями и стимулирова­нию обмена мнениями, должны уметь оказывать помощь и поддержку, давать на развитие способности к рассуждениям необходимое время. Самые лучшие педагоги развиваются вместе со своими учениками, проявляют живой интерес к знаниям, всегда готовы попробовать что-то новое.

Взрослым необходимо не только знать, но и уметь выполнять усло­вия, способствующие эффективности проведения реабилитационной работы с детьми групп социального риска:

• 
  установление контакта; внимание к внутреннему миру ребенка;
  
• 
  единство и адекватность требований;
  
• 
  поощрение активности и самостоятельности; работа, направленная на повышение ощущения компетентности: «Я могу сам!» (работа с обученной беспомощностью);
  
• 
  уважение;
  
• 
  признание учителем своих ошибок и принесение извинения;
  
• 
  создание ситуации успеха;
  
• 
  сотрудничество, диалог;
  
• 
  вера в ресурсы подростка, позитивный прогноз, «педагогический оптимизм»: всю совокупность сведений о подростке интерпрети­ровать в его пользу, поскольку по мере нагнетания негативных про­гнозов снижается уровень позитивных ожиданий;
  
• 
  восстановление ценностей;
  
• 
  комплексный подход, включающий психотерапевтический, педаго­гический, психологический и социальный компоненты;
  
• 
  возможность выбора программы, методов и скорости обучения.
  

Необходимым считается выявление потребностей и мотивов уча­щихся, опора на потребности ребенка, поскольку это определяет ре­зультаты воспитательной деятельности.

Методы изучения мотивации должны быть надежны и приемлемы для школьных условий, утверждает А. К. Маркова и предлагает лон- гитюд, формирующий эксперимент, постановку в ситуацию выбора. Мотивы и цели работы учителя должны включать в себя и отражать мотивы и цели деятельности учащегося.

8. 
   Я. Лядиус и И. П. Негуре⁴⁹ проанализировали выдающиеся педаго­гические опыты обучения письменной речи и обнаружили сдедующее. 1. Начинать обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, а с формирования способности строить целостное письменное высказывание.
   

2. 
   Мотивация письменной речи у школьников обеспечивается вклю­чением письменной речи в деятельность словесного творчества — сочинение собственных оригинальных текстов (сказок, историй).
   
3. 
   Процесс усвоения письменной речи следует строить не в репро­дуктивных учебных ситуациях, а через сотрудничество между уча­щимися, учащимися и учителем, и по мере овладения операциями письменной речи изменять формы этого сотрудничества.
   

Например, Л. Н. Толстой описал свой опыт введения детей в письмен­ную речь в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят». Известно, что в обычных условиях письменная речь ребенку не нужна, поэтому учитель должен создать такую ситуацию, при которой появилась бы необходимость в письмен­ной речи. По мнению Л. Н. Толстого, этот вопрос отчасти можно ре­шить с помощью интересных тем для сочинения. При этом, во-первых, необходимо предоставлять ребенку их большой выбор, во-вторых, они должны быть серьезными; в-третьих, следует заинтересовать самого учителя, который пишет вместе с учениками. Особенно продуктив­ными в этом отношении оказались задания на составление рассказов по народным пословицам и их истолкованию.

В. А. Сухомлинский в своей «школе радости» также культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказок». Письмен­ная речь вводится им в широкий контекст символической деятель­ности, такой как рисование, музыка. Многолетняя практика убедила В. А. Сухомлинского, что «музыка, воображение, фантазия, сказка, творчество — такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы».

М. Монтессори изобрела свою методику введения детей в культуру письменной речи. Она очень осторожно готовила их к пониманию того, что посредством букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку. Она создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их со­держание было разнообразным и соответствовало возрасту детей. По­этому письменная речь рассматривалась детьми как средство общения. Сочинение записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой возможности общаться в условиях пространственной от­даленности собеседника. М. Монтессори воспроизвела в учебных ситу­ациях условия, которые потребовали функционирования письменного языка как средства общения, придав таким образом смысл его примене­нию и усвоению. Иначе говоря, письменная речь стала мотивированной.

Интересна также практика французского педагога С. Френе. Сло­весное творчество рассматривалось им в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Процесс присвоения детьми человеческой культуры он сделал глубоко личностным. Письменную речь С. Френе поместил после рисо­вания и определил ее место в генетической линии развития символичес­ких и знаковых средств. В книге «Натуральные методы в современной педагогике» он пишет: «От свободного выражения посредством рисова­ния и устной речи к выражению посредством свободных текстов — вот магистральный путь развития знаковой деятельности ребенка».

Еще в 30-е гг. XX в. Л. С. Выготским была высказана мысль о генети­ческой общности игры, жестов, рисования и письменной речи. С. Френе не только увидел генетическое назначение рисования как необходимого этапа развития письменной речи, но и реализовал эту идею на практике. Он выступает против расщепления письменной речи на отдельные операции и их отработку. Такому подходу он противопоставляет усво­ение письменной речи посредством сочинения «свободных текстов», то есть семантически законченных высказываний. В школе С. Френе написанные учащимися «свободные тексты» размножались школьной типографией, обслуживаемой самими учащимися. Эти тексты станови­лись предметом различных действий — редактирования, лексического анализа, грамматического разбора, стилистической оценки.

Замечательный опыт развития детской речи посредством литера­турного творчества был проведен Дж. Родари в книге «Грамматика фантазии», которая представляет собой увлекательный рассказ о спо­собах приобщения детей к словесному творчеству. Дети, обучавшиеся у Дж. Родари, достигали высокого речевого потенциала, поскольку общение между учащимися во время сочинения было интенсивным и оно протекало в естественных условиях.

Основными современными идеями, определяющими содержание взаимодействия учителя, психолога и логопеда по предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие.

1. 
   Единство коррекционных, образовательных и воспитательных за­дач. Принцип коррекционной направленности общеобразователь­ных уроков и внеклассной работы.
   
2. 
   Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования ре­зервов психического развития школьников.
   
3. 
   Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной актив­ности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
   
4. 
   Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.
   

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть малень­кий, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошиб­ках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребенка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тет­радь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Терапия реальностью для «неудачников»⁵⁰

Слишком много учащихся в школах страдают от неудач. Все больше детей не желает учиться. Это вызывает тревогу, растерянность и чувс­тво беспомощности почти у каждого учителя. Вот почему так важно, чтобы школа возродилась как психологически необходимый ребенку институт, став местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдениях. Преобразовать нужно саму «экологию школы», чтобы те, для кого она предназнача­ется, не чувствовали себя в ней «лишними людьми», превращаясь в инертную массу немотивированных, равнодушных к учению детей, которых лень, скука, неприятие со стороны взрослых и бьющая через край энергия влекут к асоциальному поведению. Важно, чтобы ребенок осознал, что многое в его жизни зависит от его собственных усилий, он сам в ответе за выбор такой линии поведения, которая приведет его к успеху, к ощущению собственной значимости. Без упорной работы и самодисциплины ученики по-прежнему будут терпеть неудачу за неудачей, как бы мы не преобразовывали школы.

Оптимальное решение проблемы неудачников — приобретение опыта успеха в школе, считает Уильям Глассер. Утверждая, что в неудачах по­винны семья, среда, культурный уровень, бедность..., мы сбрасываем со счетов два фактора: личную ответственность за неудачи и потенциаль­ную возможность каждого ученика добиться успеха в школе. Одного по- настоящему реального успеха достаточно, чтобы все неблагоприятные факторы могли быть нейтрализованы. Если ребенку удается добиться

успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. В случае не­удачи на каком-либо этапе обучения вероятность того, что он преуспеет в жизни, резко падает.

Согласно принципам терапии, реальность неудачи является следствием неудовлетворенности базовых потребностей человека в любви и в чувс­тве самоуважения. Если человек любит и любим, то он уже в некотором смысле преуспел. Учителей буквально ошеломляют дети, которые явно нуждаются в душевном тепле и ласке. Сказать, что удовлетворение потребности ребенка в любви не входит в обязанности школы, равно­значно утверждению о том, что детям, лишенным душевного тепла в семье, вряд ли стоит на что-либо подобное надеяться в будущем. Взрос­лому человеку, испытавшему дефицит любви в детском возрасте, очень трудно научиться любить самому. Ощущение значимости собственного «Я» также напрямую связано со школой. Когда ребенок учится мыс­лить и решать возникающие перед ним задачи, он одновременно обре­тает уверенность в себе, без которой трудно любить и быть любимым. Любовь и самоуважение — два пути, которые ведут к осознанию своей личностной идентичности. Для большинства детей существуют только два места, где они могут научиться следовать этими путями — это дом и школа.

Основные методы терапии реальностью — это вовлеченность (взаимное участие) и личная ответственность за свои поступки.

В практике школы почти не встречается случаев неуспеваемости, которые было бы невозможно преодолеть. Преодоление неуспевае­мости достигается путем организации работы с данным учеником в зависимости от причины, вызывающей его неуспеваемость или недис­циплинированность. Сложность этой работы состоит в том, что педаго­гический успех может быть достигнут не отдельными изолированными методами, а всей организацией жизни и деятельности ученика, а лучше группы учеников. Легче организовать работу по предупреждению не­успеваемости, чем по ее устранению, и начинать ее необходимо уже в первом классе (Л. С. Славина).