аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 20 из 37

Учeб^aя задача в структуре учебой деятеё^ости

Выше, анализируя учебные задания и задачи, мы в основном делали акцент на их роли в формировании учебной деятельности, так как этот аспект часто выпадает из поля зрения учителей и школьных психоло­гов. При этом нельзя забывать, что любая учебная задача направлена также и на освоение соответствующего учебного содержания, ведь только через решение учебных задач ученик овладевает предметными знаниями, умениями и навыками. В идеале это две стороны одного процесса, и в зависимости от целей урока учитель может делать акцент на той или на другой.

Таким образом, решение учеником учебных задач является цент­ральным звеном учебной деятельности. Для того чтобы конструиро­вать учебные задачи в соответствии с поставленными целями, учитель должен знать структуру задач, состоящую из:

1. 
   целей и требований задачи;
   
2. 
   исходных условий задачи, соотношения между данными;
   
3. 
   модели требуемого состояния предмета задачи;
   
4. 
   оператора задачи (совокупность действий, которые надо произ­вести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение).
   

Е. И. Машбиц²⁰ сформулировал ряд психологических требований к учебным задачам:

1. 
   Конструироваться должна не одна отдельная задача, а их набор. Лишь в этом случае мы сможем судить о целесообразности и пользе каждой конкретной задачи.
   
2. 
   При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. Например, целей формирования умственных дей­ствий или таких качеств личности, как самостоятельность.
   
3. 
   Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, не­обходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности в целом.
   
4. 
   Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствую­щие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Таким прямым продуктом может быть не только освоение испол­нительской части действия (например, определение падежа сущес­твительного или сравнение дробей), но и рефлексия учащимися своих действий, ориентировка в условиях задачи и т. д.
   

1. 
   Г. Алексеев²¹, анализируя процесс решения учебной задачи, предложил рассматривать его как особую психологическую систему, включающую три основных психологических компонента:
   
2. 
   Понимание учеником поставленной задачи.
   
3. 
   Представление им конкретной ситуации, составляющей условия задачи.
   
4. 
   Построение порядка осуществления действий по решению задачи. Способность ученика выявлять устойчивые логические связи между этими компонентами (то есть устанавливать тип задачи) при любой форме их представления свидетельствует об осознанном характере его действий по решению задач.
   

Резюме

Учебная деятельность — это специфическая деятельность, направлен­ная на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, а также развитие личностных качеств и познавательных спо­собностей ее субъектов.

Структура учебной деятельности включает в себя: учебную моти­вацию как совокупность потребностей и мотивов учения, учебные за­дачи и их решение посредством учебных действий, контроль и оценку учителя, переходящие в самоконтроль и самооценку учащихся. В ходе учебного процесса ученик должен овладеть не только предметным содержанием, но и самой учебной деятельностью, то есть освоить соот­ветствующие ее структуре учебные и умственные действия. Особенно это актуально для начальной школы.

Для решения этой задачи учителю в содружестве со школьным пси­хологом необходимо создавать специальные учебные задания. Работая с такими психологическими феноменами, как способы учебной работы (Е. Д. Божович), познавательные стратегии (А. А. Плигин), стратегии обучения (Р. С. Хон) и др., надо учитывать субъектный опыт ребенка и его индивидуальные особенности.

Конструирование учебных задач требует от педагога знания их структуры и соблюдения ряда психологических требований.

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник. М., 2002.
   
2. 
   Раев А. И. Педагогическая психология. СПб., 1999.
   
3. 
   Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школь­ника. Л., 1976.
   
4. 
   Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.
   
5. 
   Талызина Н. Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.
   
6. 
   Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екате­ринбург, 2002.
   

Дополнительная

1. 
   Богоявленский Д. Б., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
   
2. 
   Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
   
3. 
   Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Про­гресс, 1970.
   
4. 
   Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Ульяновск, 1998.
   
5. 
   Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М., 2007.
   
6. 
   Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб­ное пособие / Под ред. Е. Д. Божович. М., 1999.
   
7. 
   Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.
   
8. 
   Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига, 2000.
   
9. 
   Чутко Н. Я. Учебная деятельность: знакомая и незнакомая. От тео­рии — к практике обучения. Самара, 2005.
   
10. 
    Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. М., 2000.
    

Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   Что является главным в определении понятия «учебная деятель­ность»?
   
2. 
   Проанализируйте свой собственный опыт овладения учебной де­ятельностью и преодоления ее недостатков. Задайте соответствую­щие вопросы своим родителям.
   
3. 
   Какие умения необходимы для формирования учебной деятель­ности школьников?
   
4. 
   В учебнике по математике для начальной школы Л. В. Занкова не­которые задачи сопровождаются дополнительными инструкциями для ученика. Зачем это делается? В чем состоит роль этих заданий в освоении школьниками учебной деятельности?
   

Пример 1

1. 
   Ты уже знаешь, что 1 десяток и 10 единиц равны. 1 д. = 10 ед.
   
2. 
   Подумай, как можно цифрами записать 2 десятка, 3 десятка. Чтобы ответить на вопрос, вспомни, что означает в числе 10 цифра 1.
   
3. 
   Проверь свою запись.
   
4. 
   Если ты нашел ошибку, исправь ее.
   

Пример 2

1. 
   Сравни тексты задач между собой. Чем они похожи и чем отличаются?
   
2. 
   Какое действие нужно выполнить, чтобы ответить на вопрос?
   
3. 
   Почему ты выбрал это действие?
   
4. 
   Дайте свой ответ ученику, который вас спросил: «Вы говорите: “Думай, Иванов, думай!” А как думать?»
   
5. 
   Приведите примеры взаимосвязи умственных и учебных дей­ствий.
   
6. 
   Назовите основные условия, при которых происходит реализа­ция лозунга «учить учиться».
   
7. 
   Представьте себе, что вы должны выступить на методичес­ком объединении учителей начальных классов и убедить их в необходимости формирования учебных и умственных дейс­твий у младших школьников. Какими аргументами вы будете пользоваться?²²
   

Глава 3.2

Мотивация учебой деятеё^ости

На свете ни единому уму, Имевшему учительскую прыть, Глаза не удалось раскрыть тому, Кто сам не собирался их открыть.

И. Губерман

Основные понятия: мотив и мотивация, потребности, подкрепления и наказания, стадии формирования мотивации.

1. 
   По^ятие о мотивах учебой деятел^ости
   

Успех учебной деятельности во многом зависит от ее мотивации — сис­темы внутренних и внешних факторов, побуждающих учиться. В качес­тве таких побуждающих факторов могут выступать различные состав­ляющие — потребности обучающегося, вкладываемый им в обучение личностный смысл, пример окружающих, система подкреплений и наказаний и т. д. Мотивация может быть как внутреннеорганизованной (связанной с психикой самого человека — например, с его потребнос­тями или интересами), так и внешнеорганизованной (обусловленной воздействиями извне).

Недостаток сформированности мотивации учения — распростра­ненная проблема, которая остро стоит не только перед педагогами, но и перед самими школьниками и их родителями. Учебная деятельность занимает практически все годы наиболее активного становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Поэтому проблема

ее мотивации является одной из центральных в педагогике и педаго­гической психологии.

Мотивация может рассматриваться, с одной стороны, как процесс формирования мотива (в связи с этим говорят о стадиях ее развития: осознание потребности и постановка цели, выбор способа ее достиже­ния, возникновение непосредственного побуждения к его реализации). С другой стороны, ее можно рассматривать как систему мотивов, побуждающих субъекта к определенной деятельности (например, как комплекс познавательных, игровых и социальных мотивов учения). Мотив представляет собой сложное психическое образование, по­буждающее человека к проявлению целенаправленной сознательной активности, служащее ее основанием.

Как правило, в первый класс ребенок приходит заинтересован­ным, любознательным, желающим получать новые впечатления и выполнять задания учителя. Но по мере его дальнейшего обучения в школе, особенно в подростковом возрасте, учителя все чаще сталкива­ются с негативным отношением учащегося к школе, скукой, апатией, нежеланием посещать школу. В подростковом и юношеском возрасте учение либо приобретает смысл самообразования, либо становится формальной деятельностью²³. Отсутствие необходимой мотивации уче­ния часто приводит к стойкой неуспеваемости, которая способствует появлению отклонений в поведении у школьников²⁴. И. В. Дубровиной²⁵ выделяются две группы причин школьной неуспеваемости: недостаток познавательной деятельности и ошибки в развитии мотивационной сферы детей. Как показывает опыт, второе встречается чаще — дело не столько в том, что у учеников отсутствует познавательный интерес как таковой, сколько в том, что он недостаточно полно связан с учебной деятельностью.

Несмотря на актуальность исследования мотивации, в психологии до сих пор нет единства взглядов в понимании ее сущности, в том числе применительно к учебной деятельности. Многие психологи под мотивацией понимают детерминацию поведения. Термин «мотивация» используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения²⁶. По всей видимости, имеющие место неоднозначности в понимании сущности мотивации связаны, в первую очередь, со сложностью и неоднозначностью самого этого феномена. Ведь в качестве побудителей к деятельности могут вы­ступать очень разные явления, и даже при внешнем сходстве деятель­ности разные люди могут вкладывать в нее совершенно различный субъективный смысл.

2. 
   Стадии формирова^я мотивации
   

Стадии формирования мотивации, их количество и содержание зависят от тех стимулов, под влиянием которых возникают учебные мотивы (частные побуждения к учебной деятельности, входящие в состав мо­тивации к ней). Эти стимулы могут быть связаны с внутренними состо­яниями организма (все мы по собственному опыту знаем, что бывают такие моменты, когда любое дело «в руках горит», а бывает, что ничем заниматься не хочется), с нашими психологическими особенностями, с социальными факторами (например, примером значимых для нас людей).

Рассмотрим процесс формирования мотива. Он состоит из трех основных стадий (Ильин Е. П., 2000):

Первая стадия: возникновение первичного абстрактного мотива. Он состоит из формирования потребности личности, абстрактной цели и побуждения к поисковой активности. Желание удовлетворить потребность появляется, когда потребность становится осознанной, достигает определенного порога интенсивности, побуждает к поиску путей и средств ее удовлетворения.

Вторая стадия: поисковая активность. Это деятельность, направ­ленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результа­тов. Проявлениями отказа от поиска у человека являются депрессия, апатия, беспомощность и безнадежность. Каждый индивид рождается с биологическими предпосылками к поисковой активности. Потреб­ность в поиске формируется и реализуется в процессе развития и обучения. Полный и легко достижимый успех снижает устойчивость к неудачам так же, как и постоянные поражения. Стопроцентный про­гноз уменьшает поисковую активность и делает человека уязвимым к последующим неудачам. Чередование успехов и неудач сохраняет неопределенность прогноза и не подавляет поисковую активность. Высокая поисковая активность может сохраниться в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, то есть на поиск или создание новых, ранее не учтенных шансов²⁷.

Основная задача обучения и воспитания — развить в человеке способность к поиску самого себя, помочь ему раскрыть свои потен­циальные возможности в отношениях с миром и другими людьми. Духовность — поиск своего «Я», своего места в мире, смысла су­ществования — присущая человеку форма поисковой активности. Девиантное поведение подростков и юношей можно рассматривать как неправильно ориентированную поисковую активность. Если у подростка нет модели, которая позволяет ему удовлетворить свою потребность социально приемлемым способом, то его поиск может привести к деструктивному решению. Поисковая активность может быть внешней или внутренней. Внешняя проявляется в ситуации, когда нет известного способа удовлетворения потребности. Внутрен­няя связана с мысленным перебором известных предметов удовлет­ворения потребности и выбором путей, с учетом множества факторов (мотивационного поля): условий ситуации, знаний, умений, качеств, нравственных норм и ценностей (блок «внутреннего фильтра»), пред­почтений, уровня притязаний.

Третья стадия: выбор конкретной цели и формирование наме­рения ее достичь. Цель представляет осознанный образ будущих результатов. Намерение достижения цели выражается в сознательном побуждении к действию. На этом заканчивается формирование конк­ретного мотива.

В случае выполнения человеком привычных действий стадии фор­мирования мотива оказываются свернутыми. С опытом у человека формируются мотивационные схемы, то есть знания путей и средств удовлетворения конкретной потребности. Некоторые люди привыкли отвечать на определенные конфликтные ситуации стереотипным спо­собом: драться, ругаться, употреблять алкоголь и совершать другие неконструктивные действия. «Укороченная» мотивация за счет блока «внутреннего» фильтра встречается в случае импульсивных действий и поступков. Импульсивность — это склонность действовать под влия­нием внешних обстоятельств или эмоций без обдумывания последствий своего поступка. Импульсивные действия свойственны детям дошколь­ного и младшего школьного возраста в связи со слабым контролем за своим поведением. У подростков импульсивные действия часто явля­ются следствием повышенной эмоциональной возбудимости.

3.