аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 17 из 37

Резюме

Современный образовательный процесс базируется на идее развива­ющего обучения — ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В кибернетической модели, современной формой которой является дистанционное образование, обучение строится на принципах управле­ния познавательной деятельностью учащихся.

Усвоение учебного материала в познавательной модели обучения происходит в ходе активной поисковой деятельности учеников, в про­цессе решения ими системы проблем — познавательных задач.

Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотруд­ничество обучающихся и преподавателей.

К числу ожидаемых эффектов развивающего обучения можно от­нести:

• 
  развитие системы отношения к человеку, природе, обществу;
  
• 
  способность творческой самореализации;
  
• 
  свобода и ответственность в учении;
  
• 
  умение видеть проблемы и оценивать их значимость;
  
• 
  умение осмысливать основания принимаемых решений;
  
• 
  умение работать в группе, способность к конструктивному обще­нию и т. д.
  

Рекомендуемая ёитература

Обязательная

1. 
   Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: клас­сические труды. М., 1996.
   
2. 
   Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
   
3. 
   Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.
   
4. 
   Зайченко Т. П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-прак­тический базис. СПб., 2004.
   
5. 
   Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. М., 1994.
   
6. 
   Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школь­ника. Л., 1976.
   

Дополнительная

1. 
   Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб,, 2000.
   
2. 
   Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.
   
3. 
   Калинина Н. В. Психологические аспекты индивидуального под­хода к школьникам в процессе обучения. Ульяновск, 1999.
   
4. 
   Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001.
   
5. 
   Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
   
6. 
   Методы, способы и приемы активизации обучаемых / Сост. Ю. А. Макаров. Пенза, 1999.
   
7. 
   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. М., 2000.
   

Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании.
   
2. 
   Вспомните и проанализируйте личный опыт обучения в школе. Выделите позитивные и негативные характеристики («плюсы» и «минусы»):
   

1. 
   образовательной системы общего образования;
   
2. 
   конкретного образовательного учреждения.
   

Сделайте выводы.

3. 
   Приведите аргументы в пользу различных позиций по отношению к взаимосвязи развития и обучения.
   
4. 
   Как происходит управление формированием умственных действий в обучении? Какие умственные действия формируются в первую очередь?
   
5. 
   Каким требованиям должна отвечать учебная проблемная ситуа­ция? Приведите примеры, подтверждающие ваше мнение.
   
6. 
   Сформулируйте принципы (заповеди, установки), в которых вы можете обобщить свой опыт пребывания в школе.
   
7. 
   Что такое, с вашей точки зрения, «диалог культур»?
   
8. 
   Как вам кажется, почему система П. Фрейра носит название «диа­логической»?
   
9. 
   В исследовании П. Фрейра, изучавшего традиционные профессио­нальные установки авторитарных учителей, были вскрыты следу­ющие отношения в системе «учитель — ученик»:
   

• 
  учитель учит, а ученик учится;
  
• 
  учитель знает все, а ученики не знают ничего;
  
• 
  учитель говорит, а ученики пассивно слушают;
  

• 
  учитель все продумывает за учеников;
  
• 
  учитель наказывает, а ученики подчиняются;
  
• 
  учитель навязывает свой выбор ученикам;
  
• 
  учитель действует, а ученики подражают;
  
• 
  учитель определяет содержание урока, а ученики принимают его;
  
• 
  учитель — авторитет, определяющий действия учеников;
  
• 
  учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются объектами воздействия.
  

Сравните эти установки, присущие автократической парадигме обучения с подходом, предложенным П. Фрейром.

Глава 2.4

Психоёогическая характеристика тех^ёогий обуче^я

Можно подвести лошадь к водопою, но нельзя заставить ее пить.

Пословица

Основные понятия: технология обучения, образовательная технология, гуманитарные технологии.

1. 
   Психологическая суш^сть образовательных тех^логий
   

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании раз­личных технических средств обучения. С этим связывались немалые надежды на преобразование практически массового обучения. Однако постепенно внимание обратилось не только к техническим средствам обучения, дополняющим учебный процесс, но и к таким устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя (например, учебное телевидение).

С середины 1950-х гг. разработка вопросов использования техниче­ских средств в обучении связана со становлением и развитием програм­мированного обучения, а также педагогической технологии.

Начиная с этого времени можно выделить два направления иссле­дований и практических разработок:

1. 
   использование ТСО в обучении;
   
2. 
   особый, «технологический», подход к построению обучения в це­лом.
   

Можно сказать, что современным воплощением первого подхода стало дистанционное обучение. Второй же подход пополнил практику образования педагогическими технологиями.

Технология — последовательность действий, обеспечивающая пре­вращение объекта из наличного состояния в намеченное.

Отличительными особенностями технологий являются:

• 
  заданная цель — хорошо описанный конечный результат (продукт с определенными характеристиками);
  
• 
  последовательность действий, приводящая к этому результату;
  
• 
  сопровождающие средства, обеспечивающие выполнение этих действий;
  
• 
  обезличенность и процесса, и результата;
  
• 
  деление какого-то процесса на отдельные элементы с целью затем воспроизвести эти элементы в другом месте или другими специ­ально обученными людьми (Т. В. Писарский).
  

Технологический подход не является противоположностью твор­ческому подходу, но представляет альтернативу уникальности, сле­довательно, технологии по своей природе антигуманны. Применение технологий для передачи общественного опыта уместно там, где:

• 
  влияние личности не является определяющим;
  
• 
  общечеловеческий опыт и способы его передачи являются более важными, чем уникальность и индивидуальность.
  

Развитие технологического подхода в гуманитарных сферах при­вело к появлению гуманитарных технологий.

Гуманитарные технологии — систематизация, соорганизация и упо­рядочение в пространстве и времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гумани­тарного знания (В. В. Мацкевич, П. Г. Щедровицкий). Гуманитарными технологии называются потому, что составляющими в них являются «особые» нематериальные элементы: различного типа знания, идеи, схемы, конструкты, знаковая среда (реклама, продукты СМИ и др.), квалификации, человеческая психика, время, доверие, ответственность, авторитет, авторское право и т. п.

Говоря о содержании гуманитарных технологий, следует отметить, что это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определенных условий, средств и способов. Это технологии инноваций, производство новых способов деятельности.

Гуманитарные технологии — ресурсоемкие технологии. Под ресур­сами в них понимается наличие: а) идей, концептов и т. п. и их перевод в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов; б) людей, способных разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы; в) финансов и требуемой материальной базы. Информация в таких технологиях рассматривается как отдельный элемент, который в технологии выполняет посредническую функцию между активными деятелями и позволяет значительно «сжимать» и «технологизировать» время.

Итак, если исходить из названия, то гуманитарные технологии — это технологии, ориентированные на развитие человеческой личности и на создание соответствующих условий для этого.

Мнение скептика

В связи с этим возникает вопрос: могут ли технологии быть названы гу­манитарными, то есть направленными на человека? Так, по замечанию Е. Островского, гуманитарный технолог — специалист по манипуляции человеком с целью получения прибыли, выгоды.

Технологии могут быть гуманитарными, если они удовлетворяют потребностям человека, а не решают какие-то другие задачи. Создавать гуманитарные технологии — использовать их во благо человека, по отношению к которому они применяются.

Коммуникативные технологии

Одна из базовых человеческих потребностей — потребность в обще­нии. При этом для удовлетворения потребности в общении необходим другой человек. В последнее время при развитии принципиально новой информационной среды произошли существенные изменения в чело­веке общающемся, что привело к возникновению коммуникативных технологий.

Можно выделить два типа коммуникативных технологий.

Во-первых, коммуникативные технологии могут быть обращены непосредственно к человеку как субъекту и объекту общения, который овладевает способами решения различных коммуникативных задач: договариваться, выражать свои чувства и отношения, предупреждать или разрешать конфликты и т. п.

Примерами таких технологий являются технологии переговоров, разрешения конфликтов, спора, доказательства, диалога и т. п.

Принципы общения, положенные в основу создания коммуника­тивных технологий:

• 
  установление контакта;
  
• 
  эмпатия;
  
• 
  взаимопонимание;
  
• 
  удовлетворенность процессом и результатом общения.
  

Вторая группа коммуникативных технологий опосредует взаимо­действие различными средствами коммуникации. Удовлетворяется не столько потребность человека в общении, сколько ориентировка во времени и пространстве, в информационной среде (рис. 2.3).

Текст

| Кодировало | ►! Декодироваме|

[Сообщеше (смысё 1)| |Сообщено (смысё 2)|

|Учитеёь| •< | Учемк |

обращая связь

Рис. 2.3. Схема технологического построения учебного процесса

Принципы коммуникации, положенные в основу создания этой группы технологий:

• 
  принцип целевых аудиторий (кому адресовано послание);
  
• 
  принцип ключевых сообщений (главное в сообщении);
  
• 
  принцип каналов трансляции (каким образом коммуникация будет доставлена до реципиента);
  
• 
  принцип креативности.
  

Примерами технологии взаимодействия с различными источни­ками коммуникации являются, например, аудиовизуальная модульная технология (АМТ), учебное телевидение и т. д.

Технологии, обеспечивающие условия для удовлетворения познава­тельных потребностей, потребностей в развитии, самовыражении, само­актуализации и т. п., можно назвать формирующими. В педагогической практике достаточно давно и широко используются подобные педагоги­ческие технологии: технологии проблемного обучения (формирующие конкретные компетенции решения проблемных задач в различных пред­метных областях); технологии исследовательской деятельности и т. п.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

Педагогическая технология — это воспроизводимый способ ор­ганизации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. В. В. Гузеев определяет педагогическую технологию как комплекс, состоящий из:

• 
  некоторого представления планируемых результатов обучения;
  
• 
  средств диагностики текущего состояния обучаемых;
  
• 
  набора моделей обучения;
  
• 
  критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
  

По своей природе педагогические технологии гуманитарны, по­скольку каждый элемент, каждый шаг имеет обращение к обучающемуся человеку, его потребностям, направлен на его поддержку в ходе обучения:

• 
  психологической основой является теория учебной деятельности;
  
• 
  диагностическое целеполагание направлено на развитие личности, с учетом разных уровней готовности обучающихся;
  
• 
  учебный материал строится с учетом наиболее оптимальной орга­низации для самостоятельной работы учащихся;
  
• 
  учащиеся ориентированы не только в содержании, но и в условиях его усвоения (цель, разъяснение принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности);
  
• 
  учебное занятие организуется в соответствии с учебными целями (акцент на дифференциацию обучения);
  
• 
  практикуется не только итоговый контроль усвоения знаний и спо­собов деятельности, но и текущий, входной, пооперационный.
  

Если в традиционном подходе учитель ставит задачи «не инструмен­тально» изучить теорему, ознакомить с принципом действия, решать уравнения и пр. — очевидно, что эти задачи не описывают действия ученика. Технология же исходит из того, что цель обучения — измене­ние состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения. Поэтому общие цели обучения при разработке обучающей системы по предмету необходимо конкретизировать. Известный ученый Б. Блум является автором «таксономии целей», в которой выделяет категории целей и со­ответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать.

Категории цеёей	Обобшемые формулировки цеёей
Знание: запоминание и воспроиз­ведение материала	Ученик знает значение терминов, конкрет­ные факты, методы, правила, принципы
Понимание: умение преобразовы­вать, интерпретировать материал, предложить следствия, предска­зать результаты действий	Ученик объясняет факты, связи между яв­лениями, преобразует материал (из словес­ной формы в математическую), описывает следствия, вытекающие из данных
Применение: умение использо­вать материал в стандартных и новых ситуациях	Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях, демонс­трирует правильное применение метода
Анализ: умение выделять части из целого, взаимосвязи, принци­пы организации целого	Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассужде­ния, видит сходство и различие явлений
Синтез: умение комбинировать элементы, чтобы получать целое, обладающее новизной	Ученик пишет сочинение, делает план экс­перимента, решения какой-либо проблемы с опорой на знания из разных областей
Оценка: умение дать оценку по­лученной информации, крити­чески относиться к ней	Ученик пишет эссе, сочинения-размышле­ния, делает устные развернутые суждения, участвует в проектах

Классификация педагогических технологий

Педагогические технологии классифицируют по различным при­знакам.

1. 
   По уровню применения: общепедагогические, частнопредметные, локальные или узкометодические.
   
2. 
   По концепции усвоения: развивающие, интериоризаторские, ней­ролингвистические и т. д.
   
3. 
   По организационным формам: классно-урочные, индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения, дифференцированное обучение.
   
4. 
   По подходу к ребенку: авторитарные, личностно-ориентирован­ные, технологии сотрудничества и т. п.
   
5. 
   По преобладающему методу: репродуктивные, объяснительно­иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно-по­исковые, творческие и т. п.
   
6. 
   По категории обучающихся: массовая технология, компенсиру­ющие, технологии работы с трудными подростками, технологии работы с одаренными детьми и т. п.
   

2.4.2. Тех^ёогия «Развитие критического мы0лс^ия» и ее возмож^сти для совер0е№твова^я поз^аватель^ой сферы и ли¹шости

Педагогическая технология «Развитие критического мышления» («РКМ») пришла в нашу страну в 1997 г., когда прошли первые семи­нары по внедрению новых методов в практику средней школы. В насто­ящий момент идеи критического мышления нашли свое применение и в вузовском образовании.

Технология «Развитие критического мышления» относится к числу образовательных технологий нового поколения, которые призваны преодолеть разрыв между когнитивно-ориентированными и личнос­тно-ориентированными стратегиями обучения, так как способствует развитию не только познавательных процессов, но и рефлексивных, метакогнитивных умений.

Многие психологи и педагоги пытались дать свое определение того, что такое критическое мышление. Так, советский психолог П. П. Блон­ский еще в 30-е гг. ХХ в. писал «Критическое мышление — умение отли­чить возможное от невозможного, выделять в тексте, факте основное, использовать аргументы при доказательстве или опровержении своих и чужих суждений и предположений, “узнавать” несообразности и «нелепости» в рассуждениях». Д. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. Вспомнив этимологию слова «критика» (от греч. kritike — оценка, разбор, обсуждение), мы сможем более адек­ватно отнестись к этому слову.

Автор учебника «Психология критического мышления» Д. Халперн выделяет наиболее важные качества, способствующие развитию реф­лексивного мышления.

1. 
   Готовность к планированию.
   
2. 
   Гибкость.
   
3. 
   Настойчивость.
   
4. 
   Готовность исправлять свои ошибки.
   
5. 
   Осознание.
   
6. 
   Поиск компромиссных решений.
   

При всем многообразии взглядов многие авторы сходятся в том, что критическое мышление (альтернатива — догматическое) — это анали­тическое, конструктивное, рефлексивное мышление, которое:

• 
  помогает человеку определить собственные приоритеты в профес­сиональной и личной жизни;
  
• 
  предполагает принятие индивидуальной ответственности за сде­ланный выбор;
  
• 
  повышает уровень индивидуальной культуры работы с информа­цией.
  

Структура технологии «Развитие критического мышления» глу­боко психологична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности человека. Основой технологии яв­ляется трехфазовая структура занятия: вызов, осмысление, рефлексия (рис. 2.4).

Первая стадия (фаза) — «ВЫЗОВ», задача этой фазы не только активизировать, заинтересовать обучающегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющееся знания либо со­здать ассоциации по изучаемому вопросу, пробудить познавательный интерес к изучаемой теме и совместно определить направления изуче­ния темы.

Вторая стадия (фаза) — «ОСМЫСЛЕНИЕ (РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА)». На этой стадии идет непосредственная работа с инфор­мацией, а приемы и методы технологии критического мышления поз­воляют сделать работу технологичной и эффективной.


Рис. 2.4. Три фазы технологии развития критического мышления



Третья стадия (фаза) — «РЕФЛЕКСИЯ». На этой стадии инфор­мация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается, соотносятся старые и новые представления. Изученный материал обоб­щается, собственная деятельность рефлексируется и определяются направления для дальнейшего изучения темы (рис. 2.5).





Рефлексия

i —

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)

Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции)

Реализация

Информационная (получение новой информации по теме)

Систематизационная (классификация полученной информации

по категориям знания) Целеполагание

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)

Информационная (вызов

«на поверхность» имеющихся знаний по теме)

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями) Целеполагание

Рис. 2.5. Функции трех фаз технологии

Применение технологии «Развитие критического мышления» имеет свои преимущества не только для учащихся, но и для преподавателя, организующего учебный процесс.

Девизом преподавателя, использующего в своей работе технологию «РКМ» или ее фрагменты, может стать следующее изречение А. Дис- тервега: «Нельзя научить, можно научиться».

Мнение скептика

Говорить о технологии обучения как о средстве оптимизации всего процесса обучения недостаточно корректно. Конкретные учебные цели не могут охватывать все показатели качества обучения в комплексе, такие как:

• 
  ориентация в ценностях культуры, методологических основах опре­деленной образовательной области;
  
• 
  наличие системы базовых предметных знаний;
  
• 
  сформированность критичности мышления;
  
• 
  владение методами научного познания и т. п.
  

Развитие психики в процессе обучения и воспитания находится в непосредственной зависимости от возраста. Поэтому применяемые педагогические технологии должны основываться на учете возрастных закономерностей развития человека.

3. 
   Развивающая тсх^логия «0аг за 0агом» (до0кольжый возраст)
   

Ребенок в дошкольном возрасте очень пластичен и легко обучаем, но его возможности ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Л. С. Выготский назвал возникающий в дошкольном возрасте тип обучения «промежуточным» между «спонтанным» (ранний возраст) и «реактивным» (школьный возраст).

Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, заданной взрослым, но лишь в том случае, если она идет параллельно с естественным ходом его развития. Поэтому применительно к до­школьному возрасту правильно говорить не о развивающем обучении, а о развивающей работе или развивающих занятиях. Занятия с детьми должны не напоминать классический урок, а проходить в форме раз­личных игр, практических занятий, наблюдений.

Одной их технологий, в основу разработки которой положены воз­растные особенности дошкольника, является программа «Step by Step» («Шаг за шагом»). В программе «Step by Step» основным средством развития детей является особая организация развивающей среды, которая базируется на создании центров детской активности.

Основное достоинство и ценность программы заключается в ее гуманистической направленности. Программа призвана обеспечивать уважение к личности каждого ребенка, создавать условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, са­мостоятельности и ответственности. Она, в основном, направлена на социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка, что и по­рождает одну из главных проблем на пути ее реализации.

Образование в России традиционно было ориентировано на обес­печение познавательного развития детей, в то время как социально­эмоциональное развитие редко являлось предметом специальных пе­дагогических усилий. Общеизвестно, что одним из результатов такого приоритета является сравнительно высокий уровень когнитивного образования среднего российского ребенка при явном несоответствии уровня личностного развития (развития инициативности, самосто­ятельности, ответственности) его потенциальным возможностям и тем требованиям, которые предъявляются современным обществом. В дошкольном образовании эта проблема стоит особенно остро. Само предназначение дошкольного периода развития ребенка заключается не столько в овладении знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности. Эта позиция является центральной для россий­ской реформы дошкольного образования.

Программа «Шаг за шагом» представляет собой так называемую «рамочную программу». Она не содержит ни конспектов занятий, ни определенной предметной последовательности или логики, по которой, с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в образовательном процессе. В программе или в методических материа­лах, которые используются в педагогических тренингах и консульта­циях, представлены только некоторые возможные варианты, которые выполняют лишь иллюстративную, рекомендательную функцию. Эти рекомендации даются в стиле обмена педагогическим опытом, но ни­когда не носят нормативного или установочного характера. Именно в этом заключается главное отличие программы от тех, с которыми привыкли иметь дело российские дошкольные педагоги.

В качестве основных принципов, которые отличают программу «Шаг за шагом» от всех других, следует выделить:

• 
  особую организацию развивающей среды;
  
• 
  участие семьи в образовании детей.
  

Организация развивающей среды. Все оборудование и материалы, следуя программе «Сообщество», должны размещаться в так называ­емых «центрах активности», то есть в определенным образом органи­зованных зонах в разных местах группового помещения. Количество таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный вы­бор, в каком центре активности ему заниматься. Построенное таким образом содержание образования инициирует разные виды деятель­ности детей, в том числе совместную деятельность. Последняя осо­бенно ярко проявляется в так называемых «проектах», которые обычно выступают в качестве конечного результата освоения какой-либо темы или двух-трех тем. Проект так же, как и сами темы и как, собственно, разные виды активности, представляет собой воплощение совместного замысла детей и взрослых.

Принцип участия семьи в жизни группы также является для про­граммы центральным и полностью соответствует ее гуманистическим установкам. С точки зрения психологии развития ребенок дошколь­ного возраста, безусловно, неотделим от родителей, и в особенности от матери. Разлука с ребенком на целый день, которая является необ­ходимым следствием отечественной социокультурной ситуации (ма­тери, а иногда и бабушки, работающие полный день; большой процент неполных семей; отсутствие в семье детей разного возраста; отдельное проживание молодых семей от родителей), тяжела не только для ре­бенка, но и для матери. Поэтому реальное присутствие и участие ма­тери в жизни группы оказывает психологическую поддержку не только ребенку, но и матери. Кроме того, знакомство родителей с философией программы, пребывание в атмосфере уважения и поддержки личности их ребенка способствуют принятию ими ценностей гуманистиче­ской педагогики. Это, в свою очередь, меняет к лучшему и ситуацию развития ребенка в семье. С социальной точки зрения такие формы образования также чрезвычайно перспективны и важны, поскольку они способствуют объединению семей вокруг детского сада, который в перспективе может превратиться в своеобразный клуб или культурный центр микрорайона.

Мнение скептика

Существенной проблемой для педагогов является проблема степени свободы образования в дошкольном возрасте. В основе философии программы лежит гуманистическая идея о том, что развитие малень­кого ребенка должно быть совершенно свободным. Вся методология

программы, в свою очередь, основана на принципе естественного про­цесса обучения ребенка. С этой точки зрения вмешательство педагога как того, кто «ведет» ребенка, носит очень сложный и деликатный характер. Таким образом, педагоги чувствуют, что они оказываются в противоречивой ситуации. С одной стороны, они, принимая идеологию программы, не должны «передавить» ребенка, а должны следовать за его интересами. С другой стороны, ситуативные интересы ребенка могут противоречить тем результатам образования, которые педагог должен обеспечить всем своим воспитанникам.