аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Резюме Все модели присвоения индивидуального опыта (научения) можно разделить на две группы, основываясь на заложенных в них закономерностях. К первой группе относятся ассоциативные модели, в которых присвоение опыта объясняется при помощи связей между ситуациями и их последствиями. У учащегося формируется часто неосознаваемая ассоциация между стимулами, реакциями и последствиями реакций. Классическое (И. П. Павлов) и оперантное обусловливание (Б. Скиннер), а также научение методом проб и ошибок (Э. Торндайк, Дж. Уотсон) — являются основными механизмами ассоциативного научения. Особое внимание психологи данного направления уделяют анализу различного типа подкреплений (положительные, отрицательные, наказания; первичные — вторичные) и их закономерностей (постоянство подкреплений, влияние готовности к поведению, силы и длительности подкреплений и т. д.). Ко второй группе относятся когнитивные модели, в которых научение рассматривается как упорядочивание поступающей информации, переструктурирование прежнего опыта. Когнитивисты пытаются представить себе, каким образом в уме учащегося преобразуется информация, как она хранится в памяти и как ее извлекать оттуда. При этом важным является признание значимости собственной активности учащихся во взаимодействии с окружающим миром для перестройки когнитивных процессов. Инсайт (гештальт-психология, В. Кёлер), ассимиляция и аккомодация (интеракционизм, Ж. Пиаже), научение путем открытий (Дж. Брунер), семантическое кодирование — являются основными механизмами когнитивного научения. Промежуточное положение между двумя группами моделей занимает модель научения, предложенная А. Бандурой в рамках его теории социального научения. С одной стороны, Бандура соглашается со Скиннером в том, что человеческое поведение можно модифицировать посредством подкрепления, но с другой стороны, он доказывает, что человек может освоить практически все виды деятельности без непосредственного получения какого-либо подкрепления, на основе когнитивной способности предсказывать результаты собственных действий. В качестве основного механизма научения он выделяет научение путем наблюдения. Рекомендуемая ёитература Основная Лефрансуа Ги. Психология для учителя. М., 2003. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. М., 2002. Хон Р. С. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург, 2002. Шульц Д., Шульц С. Э. История современной психологии. СПб., 1998. Дополнительная Бессарабова И. С. Педагогические идеи Джерома Брунера в современном образовании. М., 2006. Брунер Дж. Культура образования. М., 2006. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. Левин К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности. М., 2007. Фрейджер Р. Радикальный бихевиоризм. Б. Скиннер. М., 2007. Вопросы и зада^я для самостоятел^ой работы Перечислите ключевые термины, используемые в теориях научения И. П. Павлова, Э. Торндайка, Б. Скиннера, А. Бандуры, Ж. Пиаже. Приведите примеры классического и оперантного обусловливания, которые были или могут быть использованы в учебном процессе. Разбейтесь на пары. Один будет учеником, а другой учителем. Ученик рассказывает о том, что он не любит делать больше всего, но что необходимо делать. Учитель должен зафиксировать для себя желаемое поведение ученика и определить ситуации (сигналы), в которых желаемое поведение должно проявляться. Обсудите свои соображения с учеником. Предположите, что может служить для него положительным стимулом для модификации поведения. Оформите результаты обсуждения письменно в виде программы действий. Что было для вас важно в этой работе? Приведите примеры, иллюстрирующие различие между наказанием и отрицательным подкреплением. Вспомните какой-то навык, которому вы научились посредством наблюдения. Проанализируйте, какую роль в этом сыграли процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации. Что, на ваш взгляд, оказало решающее влияние на успешное освоение навыка? Вспомните какого-то человека, имевшего значение в вашей жизни, от которого вы научились тем или иным навыкам (но не родителей). Можете ли вы определить его личные качества, которые способствовали тому, что он был для вас хорошей моделью? Осознавали ли вы эти качества в момент обучения? Постарайтесь решить следующую задачу: «Из шести спичек сложите четыре одинаковых треугольника». Проанализируйте свое решение с точки зрения гештальт-психологии. Согласны ли вы с тем, что решение этой задачи основано на инсайте? Проведите эксперимент, чтобы определить роль смысловых значений в процессе извлечения информации. Прочитайте приведенный ниже отрывок 4 людям. Пусть они попытаются вспомнить историю слово в слово сразу после того, как они ее услышали и через несколько дней. Для двух участников эксперимента отрывок будет идти под названием «Стирка», для двух других — без названия. Сравните результаты двух групп испытуемых, проанализируйте, к каким средствам они прибегали, чтобы справиться с заданием15. В сущности, здесь нет ничего сложного. Сначала вы сортируете вещи в разные группы. Величина каждой группы вещей зависит от общего объема работы. Также важно помнить, что лучше не заниматься большим количеством вещей одновременно. Ошибка может дорого вам обойтись. После того как все закончено, следует снова разложить вещи по разным группам. Затем их можно положить на место. Ими снова будут пользоваться, и вся процедура повторится заново. Глава 2.3 Развивающие возмож^сти различшэ1х модеёей обучемя Дюйм — не мерка для людей. Томас Фуллер Основные понятия: развивающее обучение, кибернетическая модель обучения, дистанционное обучение, познавательная модель обучения, коммуникативная модель обучения. 2.3.1. Обучение и развитие Единство концептуального подхода к обучению и соответствующих педагогических техник — условие реализации развивающего подхода в обучении. На протяжении всей истории российского (советского) образования предпринимались попытки разработки и внедрения в практику обучения психологически ориентированных методических концепций, основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на разработках отечественных педагогов и психологов. Ученые пытались создать новые модели обучения, направленные на развитие тех или иных психологических процессов, а также личности обучаемых. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, как и понятие «обучение». Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Вместе с тем школа достаточно консервативна и до сих пор мы придерживаемся парадигмы обучения, принятой в XIX в. — учитель — учебник (система средств обучения) — ученик. Эта система ориентирована на преподавание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика как объекта этой деятельности. Когда образование во многих странах мира приобрело характер общего, обязательного, возникла необходимость реформирования систем образования, с тем чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования и средств обучения, административных работников. Мнение скептика Важность такого подхода к образованию точно выразил один видный американский бизнесмен Джон Гриллос. Он заявил, что его мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и эти знания устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, считает бизнесмен, чтобы на работу приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь. Таким образом, современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; самостоятельно, критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы в поисках решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем; быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или грамотно выходя из любых конфликтных ситуаций; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Наиболее распространенным типом обучения является традиционное (объяснительно-иллюстративное), базирующееся на основе классно-урочной системы и принципах дидактики, описанных Яном- Амосом Коменским еще в XVII в. К достоинствам этого типа обучения можно отнести возможность передачи большого объема знаний за сравнительно короткое время; кроме того, учащиеся получают алгоритмы того, как эти знания можно использовать на практике. Вместе с тем это обучение больше ориентировано на память, нежели на мышление. И ученики с различными индивидуально-психологическими возможностями зачастую не успевают за темпом прохождения учебного материала (они так и называются — «неуспевающие ученики»). Основоположником теории развивающего обучения является Л. С. Выготский. Согласно его теории, движущая сила психического развития — обучение, которое есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у человека не природных, но исторических особенностей человека. В ходе экспериментальных исследований было установлено, что обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимосотрудничества с окружающими, а затем становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, «итоги развития на вчерашний день», а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, а возможности обучения во многом определяются именно ею. Термин «развивающее обучение» был использован В. В. Давыдовым для объяснения разработанной им модели обучения. Однако вскоре это понятие стало применяться и в массовой педагогической практике для описания различных типов обучения, отличных от традиционного. В принципе, любое обучение способствует развитию познавательной сферы и личности учащихся. Чем же различается традиционное и развивающее обучение? Развивающее обучение предполагает новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наличных свойств личности. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Таким образом, развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. В этом разделе мы рассмотрим основные модели и концепции развивающего обучения. Kибep^eтичecкaя модель обучения. Управление умстве^ой деятел1ностью учащихся Термин «кибернетическое» или, «программированное», обучение возник в 1950-е гг. в США на основе психологической теории бихевиоризма. В России (Советском Союзе) такой вид обучения стал активно развиваться в 1960-е гг., и большой вклад в его развитие внесли: А. Н. Леонтьев, А. И. Раев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. Одним из способов реализации кибернетической модели обучения является программированное обучение. Программированное обучение — организация учебного процесса по определенной обучающей программе, обеспечивающей самостоятельное приобретение навыков и умений. В широком понимании термина это обучение, построенное на принципах управления познавательной деятельностью учащихся. Программированному обучению присущи следующие признаки: наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели; расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие шаги (порции); возможность получения информации о выполнении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использование ее для коррекции учебной деятельности); особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает помощь на основе данных выборочного контроля; использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств. Главным среди этих признаков можно считать наличие алгоритма учебной работы, то есть строго регламентированной системы действий, выполнение которых ведет к решению поставленной задачи. Наличие алгоритма обеспечивает деление учебного процесса на шаги и осуществление оперативной обратной связи. Это будет алгоритмическое обучение. Именно наличие связи между целью, алгоритмом ее достижения и пооперационной обратной связью обеспечивает управление. С точки зрения задач умственного развития учащихся наиболее правильным и перспективным представляется определение сущности программированного обучения как средства управления умственной деятельностью обучаемого (А. И. Раев). Отсюда следует, что управление процессом усвоения информации должно быть построено так, чтобы обеспечить усвоение знаний, усвоение приемов и способов умственной деятельности. Эта цель достигается за счет деления материала на небольшие порции, введения действия при усвоении каждой порции информации, более четкой и сжатой цикличности и индивидуализации обучения. А. И. Раев выделяет три вида умственных действий, представляющих собой последовательные ступени все более высокой степени обобщения и отвлечения. Предметные умственные действия — действия со строго определенным содержанием на том или ином учебном материале. Так, школьники должны не только знать правила правописания падежных окончаний существительных, но и усвоить те умственные действия, выполнение которых обеспечит определение нужного окончания. Система подобных умственных действий должна быть определена и разработана на материале каждого учебного предмета. Процессуальные умственные действия соотносятся с процессами мышления (сравнение, анализ, синтез, систематизация и т. д.). Характерной особенностью этих умственных действий является то, что они имеют структуру, непосредственно не зависящую от того содержания, на котором решается умственная задача. Понятно, что невозможно учить школьников анализу вообще, синтезу вообще и т. д. без соотнесения этих процессов с конкретным содержанием учебного предмета. Общие методы умственной деятельности совершаются с обобщенным содержанием и включают в себя использование системы процессуальных действий. К ним относятся общие принципы планирования, общие параметры и требования, обеспечивающие самоконтроль за ходом умственной деятельности, система и последовательность, обеспечивающие доказательность суждений, система действий, приводящая к нахождению существенных и несущественных признаков различных явлений, и т. д. Программированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы умственная деятельность школьников протекала в строгом соответствии с формируемыми умственными действиями. Жесткая регламентация в этом случае не только не является препятствием для развития самостоятельности и активности школьников, но может стать решающим фактором формирования творческих начал во всей деятельности. Также должны быть созданы широкие возможности для осознания школьниками совершаемых ими умственных действий. С этой целью целесообразно: специальное вычленение совершаемых школьниками умственных действий из всего содержания умственной деятельности (то есть выделение «предмета мысли» и «мысли о предмете»); разложение умственных действий на составные элементы; создание ситуаций сравнения одновременно и последовательно протекающих умственных действий; создание условий для перспективного и ретроспективного анализа умственных действий; создание с помощью обратной связи условий, при которых показывается результативность совершенного умственного действия и его адекватность поставленной задаче. В программированном обучении большое значение имеет качество обучающих материалов — программ, поэтому важно придерживаться особой методики составления программированных материалов (А. И. Раев). Этапы составления программированных материалов Определение целей обучения. Определение существенных характеристик категории обучаемых, для которых предназначается программа. Составление полного набора элементов учебного предмета, подлежащих усвоению учащимися в соответствии с целями обучения. Систематизация и упорядочение фактов, понятий и т. п., являющихся результатом третьего этапа, и составление на этой основе первого варианта обучающей программы. Экспериментальная проверка первого варианта программы, ее доработка на основе результатов этой проверки, повторный эксперимент и т. д. до тех пор, пока программа с заданным уровнем надежности будет подводить учащихся к конечной цели обучения. Использование программированного обучения убедительно показало его эффективность не только как средства успешного усвоения знаний, но и как оптимального условия целенаправленного умственного развития учащихся. В настоящее время наиболее широко востребованным направлением, базирующимся на кибернетической модели, стало дистанционное обучение. Диста^ио^ое обучение как совреме^ая модеёь обучения Термин «дистанционное образование» описывает способ обучения, который позволяет обучающему и обучающимся выйти за узкие рамки обучения в классе. Дистанционное образование (ДО) — особая форма, сочетающая элементы очного, очно-заочного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации. В 1994 г. в России была принята Концепции создания и развития единой системы ДО. В ней приводится следующее определение: Дистанционное обучение — комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.). Можно определить дистанционное образование как образование, характеризующееся пятью основными моментами: Существование обучающегося и обучаемого и, как минимум, наличие договоренности между ними. Пространственная разделенность обучающего и обучаемого. Пространственная разделенность. Двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего. Подбор материалов, предназначенных специально для дистанционного изучения. Дистанционное обучение от традиционных форм обучения отличают следующие характерные черты (Зайченко Т. П.): Гибкость. Возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины. Модульность. Возможность из набора независимых учебных курсов — модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям. Параллельность. Параллельное с профессиональной деятельностью обучение, то есть без отрыва от производства. Охват. Одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями. Экономичность. Эффективное использование учебных площадей, технических средств, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов. Технологичность. Использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство. Социальное равноправие. Равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого. Интернациональность. Экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг. Новая роль преподавателя. Дистанционное обучение расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с нововведениями и инновациями. Мнение скептика Чем можно заменить живой диалог учителя и ученика? Пoз^aвaтeёь^aя модсёь обучения и тсх^ки проблсм^го обучения Проблемное обучение заключается в постановке перед учащимся проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первого и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащегося. Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Она характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникшее в процессе выполнения задания. Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащегося, в процессе решения им системы проблем — познавательных задач. Известный американский педагог Д. Огл отмечает, что при несовпадении целей обучения у учителя и учеников процесс обучения становится в любом случае неэффективным. Отношение ученика к проблемной ситуации Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности школьника, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, неадекватную самооценку и в конечном итоге может быть одной из причин неуспеваемости школьника. Проблемная ситуация на слабо подготовленного ученика действует отрицательно (угнетает и дезорганизует), в то время как хорошо развитого, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения. Правила создания проблемной ситуации Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания. При этом следует соблюдать следующие условия: задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия; выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемного задания может служить проблемная задача, вопросы, практическое задание и т. д. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными заданиями. Возникшую проблемную ситуацию должен формировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить те или иные продемонстрированные факты. Типы проблемных ситуаций в учебном процессе: проблемная ситуация создается при обнаружении несоответствия между имеющимися уже системами знаний у учащегося к новым требованиям; проблемные ситуации возникают при: необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи; столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний; столкновении теоретического возможного пути решения задачи с практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. Мнение скептика Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащегося, способствует развитию у него познавательных интересов. Тем не менее, полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для какого-то ученика проблемное задание оказывается не по силам, то оно вносит дезорганизацию в работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения. Koммy^икaтив^aя модеёь обучения и тех^ки «диаёогического обучения» Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотрудничество обучающихся и преподавателей. В последнее время разрабатывается технология «обучения в диалоге». Рассматриваются две модели диалога. Первая называется моделью рассуждения: учитель и ученик рассуждают о том, как решить определенную задачу или проблему, при этом рассматриваются различные способы решения и сравниваются друг с другом. Вторая модель — классная конференция. В процессе реализации этой модели ученики обмениваются своим учебным опытом с товарищами, обсуждают актуальные проблемы и при этом помогают друг другу справляться с трудностями. В основе применения диалога лежит гипотеза о том, что в результате рефлексии собственных познавательных действий, анализа собственных познавательных способностей, через развитие и автономное применение познавательных стратегий происходит индивидуальное улучшение усвоения и контроля в исполнении познавательных действий. Концепцию диалогового обучения в отечественном образовании разрабатывают В. С. Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд. Данная концепция основывается на идее Сократа об относительности знания. С точки зрения исследователя разных культурно-исторических эпох, возрастных групп, социального статуса (ученик и учитель) одна и та же проблема может осознаваться по-разному, обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной эпохе, группе, положению. На уроках «Школы диалога культур» учитель пытается подвергнуть сомнению тривиальные истины: «Земля имеет форму шара»; «Слово “карандаш” длиннее, чем слово “слон”; «Единица изображается символом “I”» и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды, противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает учеников к активной мыслительной деятельности, содействует формированию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Еще одним направлением обучения в диалоге является концепция бразильского педагога Пауло Фрейра. Он овладел таким методом обучения безграмотных лишенных прав масс Латинской Америки, который содействовал процессу их пробуждения от традиционной «спячки» (летаргии) и мотивировал их на активное участие в развитии своей страны. Фактически те, кто научился читать и писать, подошли к новому осознанию себя и стали критически смотреть на социальную ситуацию, в которой они находились, чаще брали инициативу в делах, изменяющих общество. В России продуктивно работает над адаптацией данного подхода Е. Н. Чеснокова. Пауло Фрейр работал на одном основном предположении: предназначение человека — быть Субъектом, который действует и преобразовывает мир и движется в направлении к новым возможностям более полной и более богатой индивидуальной и совместной жизни. Каждый человек, независимо от того, насколько он «не осведомлен» или погружен в «культуру молчания», способен к критическому взгляду на мир в диалогическом столкновении с другими. При наличии надлежащих инструментов для такого столкновения индивидуум может постепенно постигать личную и социальную действительность так же хорошо, как и их противоречия, становиться сознательным в своем собственном восприятии этой действительности и подходить к этому критически. Концепции банковского и диалогического образования В традиционном (повествовательном) образовании преподаватель говорит о действительности так, как будто она неподвижна, статична, изолирована и предсказуема или он подробно излагает тему, полностью чуждую жизненному опыту студентов. Его задача состоит в том, чтобы «заполнить» студентов содержимым повествования. Образование, таким образом, становится актом внесения, в котором студенты являются хранилищами, а преподаватель — вкладчиком. Вместо общения преподаватель посылает официальное уведомление и делает вклады, которые студенты терпеливо получают, запоминают и повторяют. Это — «банковская» концепция образования, в котором возможности действия, позволенного студентам, простираются только как получение, регистрация и хранение вкладов. Они становятся хранилищами или каталогами тех вещей, которые они хранят. Но подлинное знание появляется только через изобретение и открытие, через напряженное, беспокойное, длительное, обнадеживающее исследование. Анализ отношений «преподаватель — студент» на любом уровне, внутри или вне школы, показывает, что эти отношения носят, по существу, повествовательный (объяснительный) характер. Эти отношения включают в себя рассказывающего субъекта (преподавателя) и терпеливых, слушающих объектов (студентов). Идея освобождающего образования лежит на пути к разрешению противоречия «учитель — студент». Это решение не может быть найдено в банковской концепции. Банковское образование минимизирует или вовсе лишает творческой энергии студентов и стимулирует их доверчивость и зависимость. Подлинное освобождение — процесс гуманизации. Подлинное освобождение должно полностью отвергнуть банковскую концепцию, принимая взгляд на людей как на сознательные существа. Учителя должны отказаться от образовательной цели делать вклады и заменить ее изложением проблем людей в их отношениях с миром. Такое образование получило название диалогическое (проблемное — «problem-posing»). Соответственно, оно базируется на противоречии «студент — преподаватель», которое разрешается в процессе обучения. Диалогические отношения дают возможности сотрудничать. Действительно, диалогическое образование, которое порывает с вертикальной характеристикой образцов банковского образования, может выполнять свою функцию только, если оно преодолевает вышеупомянутое противоречие. Преподаватель больше не просто «тот, кто преподает», а тот, кто сам обучается в диалоге со студентами, которые в свою очередь, в то же время как обучаются, также преподают. Они становятся совместно ответственными за процесс, в котором все растут. В этом процессе аргументы, основанные на «власти», больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто не преподает другому, и при этом никто не самообучается. Мнение скептика Основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели: недостаток времени на подготовку и проведение занятий; недостаток свободного внимания, которое нужно уделить каждому участнику образовательного процесса. |