аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Тсх^логии развивающего обучемя в ^ачаль^ой 0коле Условием успешности обучения младших школьников является достаточный уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов, а также начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. Необходимо отметить, что именно младший школьный возраст являлся сферой интересов основоположников развивающего обучения. Ведь в этом возрасте произвольная регуляция поведения, преодоление импульсивности, активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности позволяют ребенку овладеть начальными общеучебными умениями. Так, в 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Зан- кова была предпринята попытка разработать научно обоснованную систему развивающего обучения в начальной школе. В основу были положены базовые идеи и положения концепции Л. С. Выготского. Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень общего психического развития младших школьников, чем при традиционном обучении. Основу системы обучения составляют следующие принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучение превышает «среднюю норму трудности», сколько то, что оно «раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» (Л. В. Занков). Под этим подразумевается трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, с приобщением к подлинным ценностям науки и культуры. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, что предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение как сильных, так и слабых школьников новыми знаниями. Специальная дифференцированная методика позволяет изучать одни и те же вопросы программы с разной степенью глубины. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения, что нашло свое отражение в системе Л. В. Занкова. Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется в процессе обучения разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. Поэтому «ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значит, тормозить их развитие». Важной составляющей системы Л. В. Занкова является осознание школьниками процесса учения — понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладение мыслительными операциями. Не менее значимо для развития младших школьников осознание важности труда. Эти принципы нашли свое отражение в программах обучения русскому языку, чтению, математике, природоведению и другим предметам. Мнение скептика Проведенные исследования показали эффективность ее применения, однако широко внедрить эту систему в практику школы не удалось. В качестве основной причины можно выделить то, что эта система не получила своего развития в средней школе, что не позволяет обеспечить преемственность в обучении. В 60-х г. ХХ в. другим научным коллективом под руководством В. В. Эльконина и Д. Б. Давыдова была создана еще одна система развивающего обучения в начальной школе. Эта система основана на том, чтобы сделать ребенка творцом своей собственной жизни, предоставить ему возможность самому искать выход из любой жизненной ситуации. Было высказано предположение, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет уже достигнутое ранее в психическом развитии ребенка. Подлинно развивающее обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития и формирование новых психических новообразований. Основной задачей становится умение разобраться, почему в одних ситуациях надо действовать одним способом, а в других — другим, важно понять основания своих действий. Это невозможно сделать, идя по накатанной колее, необходимо самостоятельно отыскать ключи к своеобразным ситуациям. Суть развивающего образования не в овладении теорией, так как она подводит к уже искомому, известному способу решения (а в развивающем образовании нет ничего предопределенного). Это живой процесс, который развивает в учениках не дисциплинированность и исполнительность, а самостоятельность мысли, критичность суждений, интерес и способность к саморазвитию. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое, в отличие от эмпирического, основано на поиске генетически исходного, существенного в предметах и явлениях и построении содержательных обобщений. Важными компонентами теоретического мышления являются анализ, планирование и рефлексия. Основные идеи развивающего образования Идея учебной деятельности. Отличается от школьной, в которой ребенок лишь выполняет множество заданий. В учебной деятельности ребенок преобразует себя из «я не умею» в «я умею». Задача — перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им. Идея обучения понятиям. Нужно научить детей понятийному мышлению, на основе которого они сами смогли бы выводить правила. Идея формирования способностей мышления. Развитие инструментальной рефлексии: дети учатся видеть, как они действуют. Для них главным критерием становится осознание того, каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу. Идея учебной задачи. В развивающем образовании учебная задача — сложная форма целостной организации учебной деятельности учеников. Основная задача — формирование учебной цели: на примере многих задач выделить и освоить всеобщий способ решения всех задач данного класса. Обязательно присутствует самоконтроль и самооценка. Идея заданной формы организации обучения. Специфические учебные задачи возникают у ребенка, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда ему требуется изобрести, построить и освоить новый способ. Идея коллективности учебной деятельности. Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распределительная деятельность, а уже потом присваивается индивидуально каждым ребенком. Во взаимодействии со сверстниками формируется самооценка и рефлексия ребенка. Основные положения концепции развивающего обучения по В. В. Давыдову. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Таким образом, развивающее обучение направлено на развитие умений: ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач усваивать универсальные способы решения; содержательного общения друг с другом: умений слушать, слышать, выражать свою мысль. Мнение скептика Учебный процесс по этой системе настолько отличается от традиционного, что зачастую ни учителя, ни родители не могут осознать преимуществ развивающего обучения. А к числу затруднений можно отнести: — отсутствие преемственных программ в основной школе; — трудности в формировании специальных учебных умений и навыков. 2.4.5. Тсх^логия педагогических мастерских (oc^oв^aя 0коёа) Уже не ребенок — еще не взрослый. И. В. Дубровина В подростковом возрасте продолжает активно развиваться теоретическое, логическое мышление, способность к анализу абстрактных идей и предметов. Мышление становится психическим процессом, определяющим развитие других познавательных процессов (памяти, воображения, речи) и успешность обучения. Формируется индивидуальный стиль деятельности. Личностное общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. При этом появляется потребность чувствовать себя взрослым, активно развиваются социальные эмоции. Мотивационная сфера характеризуется не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой. Исходя из закономерностей возраста, в основной школе эффективным является применение технологий, основанных на принципах проблемности и совместной деятельности, например технологии «Педагогические мастерские». У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. Мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике отечественной школы в результате контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 г. ЖФЭН — это сокращенное название «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d'Education Nouvelle) — добровольный творческий союз ученых и практиков Франции. Творческая мастерская — это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс ^ творческий продукт ^ осознание его закономерностей ^ соотнесение полученного с достижениями культуры ^ коррекция своей деятельности ^ новый продукт. Ведущие идеи этой педагогической системы можно кратко представить как: «Вызов традиционной педагогике». Воспитание гражданина, личности с новым менталитетом. «Все способны!» Интенсивные методы обучения и развития. Новый тип педагога. Точный расчет психологического воздействия. Психологические закономерности, положенные в основу технологии. «Необходимость интериоризации знаний через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном открытии этого знания через исследование его генезиса и структуры» (Д. Г. Левитес). Для методов, используемых в мастерских, характерны: отношение учителя к ученику, как к себе равному; не простое сообщение знаний, как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником и решения творческих задач; плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого и т. д. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые определяют направление движения в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выполнения. Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности. Технологические этапы проведения педагогических мастерских Этап 1. «Индукция» — создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения.
Этап 2. «Самоконструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
Этап 3. «Социоконструкция» — работа учащихся в группах по построению этих элементов.
Этап 4. «Социализация» — выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция).
Этап 5. «Афиширование» — представление вниманию произведений — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с ними.
Этап 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.
Этап 7. «Рефлексия».
Главное в мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обучать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей. У учителя-мастера в этой системе важные задачи (по Д. Г. Левитесу): мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении темы; работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у школьников; исключает официальное оценивание работы ученика, но через социализацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции. В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания (рефлексии). Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и художественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности и навыков самопознания. Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своих изменений в интеллектуальной и эмоциональной сферах. Мнение скептика Существуют и «подводные камни» применения педагогических мастерских на уроке: большие трудовые и временные затраты учителя в процессе подготовки к уроку (карточки, схемы, таблицы и т. д.); недостаточно формируются общеинтеллектуальные умения школьников; групповая работа не всегда позволяет развить индивидуальные качества учеников; затруднена возможность выставления отметок. 2.4.6. Тех^ёогии проектной и иссёедоватеёьскои деятеё^ости учащихся (стар0ий 0коёь^1й возраст) Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Д. И. Фельдштейн Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную. Это важно учитывать, так как учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов. Поэтому она направлена на структурную организацию и систематизацию индивидуального опыта за счет его расширения и дополнения. Задачей учителя профильной школы становится создание у учеников установки на самообразование и обучение рациональным приемам работы с учебным материалом, таким как: конспектирование; реферирование; составление тезисов; подготовка к выступлению, презентации; умение пользоваться справочной литературой. Современный ритм жизни требует также развития навыков «тайм-менеджмента» (умение распределить личное время, выбрать оптимальный режим дня, осознать систему приоритетов). Развитию вышеперечисленных навыков способствует использование технологий, направленных на развитие самостоятельности в обучении, например технологий проектной и исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность, связанная с решением задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; формулирование гипотез в отношении возможных путей решения проблемы; определение задач, решение которых позволит проверить сформулированные гипотезы; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; научный комментарий; собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения. Проектная деятельность обучающихся — совместная учебнопознавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие: заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности; этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ, организация деятельности по реализации проекта); этапа реализации проекта; этапов осмысления и рефлексии результатов деятельности. Учебные исследования. Главным смыслом исследования в сфере образования является его учебная направленность. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. В образовании цель исследовательской деятельности — приобретение учащимся исследовательского навыка как универсального способа освоения действительности, развитие соответствующих качеств мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых в ходе исследования знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель—ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания: явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега—коллега». Мнение скептика Важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанным с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний. Тем не менее, проектная и исследовательская деятельность имеет серьезный развивающий и обучающий эффекты. Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это: возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала; деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично результаты; деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить: проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы); целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика; самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта); презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.); поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания; практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях; выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования; проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению). |