аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Учет поёовых особе^остей в обучеми Согласно теории В. А. Геодакяна, в процессе эволюции животного мира сталкиваются две противоположные тенденции. Первая — наследственность, необходимость закрепить и сохранить те признаки, которые выгодно передать по наследству потомству. Вторая — изменчивость, необходимость дальнейшего поиска и приспособления к новым условиям. Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи. Где женскому полу отводится роль сохранения, «консервации» достигнутого, ориентации на выживание, а мужскому — роль поиска и приобретения нового, ориентация на прогресс. Существующее разделение труда между мужчинами и женщинами, специфические для мужчин и женщин виды деятельности и социальные функции формируют представления о половых ролях, то есть нормах, определяющих, чем должны или не должны заниматься мужчины и женщины. В связи с этим в каждой конкретной социально-исторической и культурной среде формируются социально-психологические стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности). Согласно этим стереотипам, женщинам присущи такие качества, как эмоциональность, пассивность, тенденция к подчинению, терпимость, конформность, эмпатичность, мягкость. Мужчинам же свойственны активность, динамичность, соревновательность, агрессивность, рационализм. Эти стереотипы абсолютно не отражают того многообразия личностных качеств, которые присущи реальным мужчинам и женщинам. Более того, результаты работ, проведенных в последние годы, дают все больше доказательств в пользу социокультурной, а не биологической детерминации половых различий55. Но при этом именно стереотипы определяют сложившиеся в культуре нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок данного пола. Многие воспитатели, не осознавая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные полоспецифические черты. По данным зарубежных исследователей (Кон И. С., 1988), мальчики, как правило, подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки. В этом проявляется попытка преодолеть негативные последствия женского влияния на полоролевую социализацию мальчиков. Ведь в детском возрасте основными агентами социализации являются именно женщины — матери, бабушки, воспитательницы детского сада, учительницы в школе. Поэтому взрослыми предъявляются более жесткие требования к мальчикам, для того чтобы ими было освоено поведение, соответствующее мужской половой роли. Причем эти усилия часто направлены не на поощрение «мужского» поведения, а на наказание за «немужские» поступки. В результате мужская идентичность у мальчиков формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами (отцы, как правило, принимают пассивное участие в процессе воспитания), а с некой статусной позицией, социальным мифом об идеальном мужчине. В школе это сочетается еще и с отсутствием социально приемлемых форм и каналов проявления мужского поведения: отсутствует физический труд, существует дефицит спортивных соревнований, игр, возможность участвовать в традиционно мужских занятиях типа столярных или строительных работ. Кроме того, мальчики еще в раннем детстве оказываются в ситуации противоречивых требований со стороны взрослых56. С одной стороны, взрослые поддерживают их активное, соревновательное поведение («Дай сдачи!», «Ну, кто тут сильнее?», «Не будь нюней!»), с другой стороны, постоянно сдерживают эту активность («Посиди спокойно!», «Не лезь, куда не просят!»), так как она требует от воспитателей постоянного внимания, отнимает силы, не дает расслабиться. Ситуация противоречивых требований обостряется в школе, когда поисковая и познавательная активность мальчиков ограничивается действующими дисциплинарными правилами и нормами поведения (хочу, а нельзя; надо, а не хочу). Это подталкивает мальчиков к более раннему нормативному экспериментированию, выработке собственных внутренних правил поведения и взаимоотношения с окружающими. К подростковому возрасту это приводит их к обращению с нормой не как запретом, а как с регулятором отношений. Для девочек требования, предъявляемые в семье, не являются изначально противоречивыми, и они легче адаптируются к нормативным проявлениям силы, выполнению традиционно мужской работы. Позитивную роль здесь может играть пример учителя-мужчины. Мальчиков, в отличие от девочек, нельзя ругать долго и обстоятельно, они не могут долго выдерживать эмоциональное напряжение и отключают слуховой канал восприятия. Самое главное для учителя, особенно если учитель — женщина, осознавать наличие половых различий и существование определенных установок по отношению к ученикам-мальчикам и ученицам-девочкам, чтобы предотвратить возможные связанные с ними негативные последствия. Иидивидуаё^ые особе^ости и их учет в обучении Индивидуальные особенности — это то, что отличает одного человека от другого. Это различия в особенностях нервной системы, темперамента, характера, способностей, мотивации, волевой регуляции и др. Специалисты в области дифференциальной психологии учения выделяют межиндивидуальные (между людьми) и внутрииндивидуальные (при выполнении разных видов деятельности одним человеком) особенности, к которым относятся различия в скорости, тщательности, мотивации, регуляции действий, когнитивной организации. Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные особенности и особенности своих учеников как определенные ограничения возможностей. Если у ученика ярко выражено какое-то качество, значит, нужно вести с ним индивидуальную работу, подбирать соответствующие задачи, так как по-другому он работать не сможет. При этом, конечно, хорошо было бы, чтобы в классе разнообразие индивидуальных особенностей было меньше, тогда легче подобрать нужные задачи и организовать работу. Возникает, по сути, новый вариант селекции «по индивидуальным особенностям», который немногим отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или «математиков и гуманитариев». Учет индивидуальных особенностей в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле. Так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих индивидуальных особенностей», которые фатально предопределяют спектр решаемых им задач и сфер активности. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности, педагог должен рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, площадку, которую надо расширять и наращивать. Разнообразие индивидуальных особенностей чрезвычайно велико, поэтому встает вопрос о том, что же тогда является для них общим? Нет ли какого-нибудь интегрального психологического подхода, который помог бы учесть все или хотя бы многие из перечисленных индивидуальных особенностей? Наличие такого объединяющего, обобщающего «элемента» могло бы существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению. Одним из таких интегральных подходов, основанных на учете индивидуальных познавательных особенностей людей, являются когнитивные стили. Ко^итивжае стили как отражение и^ивилуаёьжах особе^остей усвоения ученого материаёа Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении разных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых относительно независимо от ее содержания. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации57. Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос, как человек воспринимает и перерабатывает информацию, и именно этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Ведь знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть «в кухню» рассуждений ученика. Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 1950-е гг. в связи с исследованием перцептивных процессов. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются стили: дифференцированность поля, обобщенность категорий, стиль концептуализации и тип реагирования (см. обобщенные характеристики в табл. 3.7). Табёица 3.7. Характеристика когнитивных стиёей
Из существующих определений когнитивного стиля и описанных выше примеров конкретных стилей М. А. Холодная предлагает выделить несколько общих для них черт: когнитивный стиль — это процессуальная характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения того или иного продукта; когнитивный стиль — это биполярное измерение, описывающее реальность за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования (например, абстрактный — конкретный); когнитивный стиль — это устойчивая во времени характеристика субъекта, проявляющаяся на разных уровнях познавательного функционирования. То есть степень выраженности того или иного параметра когнитивного стиля меняется на протяжении онтогенетического развития (например, у всех людей до 17 лет наблюдается возрастание поленезависимости), но остается на удивление постоянной у каждого данного человека в сравнении с остальными людьми его возраста; к стилевым феноменам неприменимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют преимущества в определенных ситуациях. Правда, по мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов некоторые из этих общих черт ставятся под сомнение. Имеются данные о том, что когнитивный стиль оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности. Ряд исследований показал, что при ярко выраженной полезависимости- поленезависимости, дети проявляют различную успешность в решении задач, особенно, на образном материале; успеваемость поленезависимых учащихся, выраженная средней оценкой, оказывается существенно выше. Аналогично при решении достаточно сложных учебных задач рефлексивные ученики действуют эффективнее, чем их импульсивные одноклассники. Таким образом, в ситуации традиционной школы можно поставить под сомнение отсутствие оценочного контекста при работе с учениками, имеющими различные когнитивные стили. При этом хочется отметить, что связь успешности учебной деятельности и стилевых параметров не является однозначной. Так, В. А. Колга58 показал, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, то есть тогда, когда стиль не является ярко выраженным. Иллюстрируя это на примере когнитивного стиля аналитичность-синтетичность, он продемонстрировал, что «синтетичность» познавательных процессов способствует переносу умения решать сходные задачи, а «аналитичность» способствует решению разнотипных задач. Взаимосвязь ко™итив№1х стиёей между собой и с другими психоёогическими характеристиками Некоторые авторы связывают проявление у людей того или иного когнитивного стиля с особенностями функциональной асимметрии их мозга, а часть даже выделяет право-левополушарность в качестве одной из психофизиологических основ существования когнитивных стилей. Для этого существуют достаточно веские основания. Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры, и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знаковых систем. То есть можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные — пространственные, образные) и по способу обработки поступающей информации, хотя такое деление условно. Ведь речь идет не о последовательной работе полушарий, а об их относительной активности при решении той или иной задачи. «Левое полушарие специализировано для языковых функций, но эта специализация есть следствие преобладания в левом полушарии аналитических процессов, одним из проявлений которых является речь. Сходным образом, превосходство правого полушария в выполнении зрительно-пространственных задач связано с его синтетическим, целостным способом обработки информации» (Спрингер С., Дейч Г., 1983, с. 56). В целом, «мышление» полушарий можно охарактеризовать следующим образом.
Левополушарные ученики — ученики «мыслительного типа» (по И. П. Павлову), успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала. Правополушарные ученики — ученики «художественного типа», склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, обладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоциональны, эмпатичны (то есть часто нацелены на понимание окружающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте. Как показывает практика, существенная часть учащихся не успевающих по математике, является правополушарными. Для них очень важна работа с ассоциациями: непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку; осознанное «разгадывание» ассоциаций авторов учебника, художника и учителя; создание собственных ассоциаций в изучаемой области. Из характеристик работы полушарий видно, что они частично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями. По мнению Бетти Ли Лувер, стилевые учебные предпочтения часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ. В исследовании же В. А. Колги59 было доказано, что аналитичность-синтетичность познавательной деятельности является общим знаменателем для многих когнитивных стилей, так как отражает величину масштаба измерительно-оценочных шкал, которые использует человек, и индивидуальные особенности принятия решений. Учет ко™итивжэ1х стиёей в обучеми Исследования когнитивных стилей в процессе обучения показывают, что полезависимые преподаватели предпочитают ситуации, где необходимо взаимодействие с учениками. При этом их стратегия преподавания строится на дискуссиях, методе «открытий» и других активных формах. При всей склонности к общению полезависимые учителя часто следуют жестким инструкциям, и их обучение строится по типу «вопрос-ответ». Поленезависимые же преподаватели заинтересованы в ситуациях, не связанных с межличностными контактами, и склонны больше подчеркивать познавательные аспекты обучения. В свою очередь полезависимые учащиеся оказываются более компетентными в изучении и запоминании материала, имеющего социальную направленность, они более чувствительны к критическим замечаниям (особенно к негативным подкреплениям). Поленезависимость проявляется в большей автономии, активности в целом, самомотивированности в учении. У поленезависимых учеников легче происходит обобщение и перенос навыков из одной ситуации в другую60. Кроме того, схожесть по когнитивному стилю учителя и учащегося, очевидно, ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. Но это вовсе не означает, что студенты больше получают знаний или успешнее развивают свои способности в общении с себе подобными по стилю преподавателями. Комплексные подходы к учету когнитивного стиля в обучении представлены в работах Г. А. Берулавы и Б. Л. Лувер. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по организации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позволил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности. Г. А. Берулава исходит из необходимости поиска неких интегративных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психических процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием и мышлением. Исходя из этого Г. А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с индивидуальными особенностями понимания учебного материала. В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сложившихся у ученика. «Образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. То, каким образом два разных ученика опишут одно и то же событие, может выявить некоторые различия между ними. Окружающие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмоции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предприняли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуальности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности. Когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» представлен тремя параметрами: 1) обобщенность «образа мира», то есть высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность); 2) эмоциональная насыщенность «образа мира» (эмоциональность); 3) активность «образа мира», то есть способность воспринимать окружающее в динамике (действенность). При этом на полюсе «интеграль- ность» ученик воспринимает ситуацию целостно, как единый образ, единое понятие или действие. На полюсе же «дифференцированность» ситуация воспринимается расчлененно, фрагментарно, конкретно. Для каждого из типов когнитивного стиля Г. А. Берулава дает рекомендации по разработке содержания и методов обучения. Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Для учеников же дифференциальных стилей обучение должно строиться, наоборот, от частного к общему. Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность учащихся, с использованием дискуссий, работы в парах. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, привлечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями. В-третьих, Берулава считает, что стиль определяет предрасположенность учеников к изучению тех или иных предметов. Например, она считает, что ученики с дифференциально-деятельностным стилем наиболее успешны при изучении биологии, географии, истории; ученики с дифференциально-эмоциональным стилем — в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; ученики с интегрально-теоретическим стилем — в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук. В работе Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» представлен подход к обучению, в котором учитывается как когнитивный стиль учеников, так и когнитивный стиль педагога. Она выделяет в классах три «группы риска». Во-первых, это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой информации, то есть те, кто не ориентирован на западную логику, порядок, технологичность, структурированность. В эту группу входят ученики с доминирующим правым полушарием, полезависимые, синтетики, склонные к конкретике, с нелинейным мышлением, кинестетики и рефлексивные учащиеся. Во-вторых, это учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости». В-третьих, это учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Часто учителя интуитивно или более-менее осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Как только это происходит, учащиеся, не соответствующие «среднему» стилю, оказываются в группе риска. Чаще всего такие ситуации складываются в классах, где представлены в неравных количествах ученики — представители разных культур или где ярко выражены аудиальный (визуальный) или синтетический (аналитический) учебные стили у большинства. Основная развивающая задача обучения с учетом когнитивных стилей заключается в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учитель должен не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников «группы риска», но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, улучшать их адаптацию в противоречивом окружающем мире. Для достижения развивающих целей обучения автор предлагает использовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний учащихся должны проводиться в предпочитаемом ребенком учебном стиле, а закрепление материала — в стилях, не свойственных данному ребенку. Необходимыми шагами на пути реализации описанной выше методики на уроках являются: 1) определение стилей обучения каждого ученика и усредненного стиля класса; 2) определение стиля преподавания учителя; 3) определение стилевой ориентации учебных материалов (учебников, раздаточных материалов, задачников и т. д.); 4) выявление учащихся «группы риска» и зон стилевых конфликтов (учитель — ученик; ученик — учебный материал; ученик — класс); 5) создание методов включения учащихся «группы риска» в учебный процесс. В связи с этим идеальной представляется ситуация, в которой ученик осознавал бы свои познавательные особенности, свой стиль и научился переформулировать для себя задачу, поставленную учителем. Тогда основное внимание учитель должен уделять переформулированию задач, переводу с языка на язык и освоению этих умений учениками. Решение задачи по теме «Площадь прямоугольника» учениками с разными когнитивными стилями61. Задача: «Можно ли завернуть коробку шириной 5 см, высотой 3 см и длиной 7 см в прямоугольный кусок бумаги площадью 105 квадратных сантиметров?» С точки зрения программы на примере этой задачи ученики должны отработать использование формулы площади прямоугольника, а значит, должны подсчитать площадь поверхности коробки по формуле и сравнить ее с площадью листа бумаги. Такой способ работы с задачей характерен для левополушарных, поленезависимых учащихся с аналитическим складом ума. Если бы при этом в задаче вместо конкретных цифр были бы заданы параметры (а, b, c, aхbхc), то она смогла бы заинтересовать и учеников с абстрактным типом мышления. Очевидно, что при таком способе решения задачи многие ученики класса, прежде всего с не-западными учебными стилями, окажутся в трудной ситуации. Для них можно предложить другой способ работы — работу с моделями. В качестве моделей здесь можно использовать коробку с заданными размерами и листы бумаги заданной площади и разной формы. При первой же попытке решить задачу практически у учеников возникнет вопрос: «Что значит “завернуть коробку”?». Это тот вопрос, который мог бы даже и не возникнуть при первом способе работы, но который очень важен для понимания жизненных реалий, а значит, важен для детей, ориентированных на целостно-контекстное восприятие окружающего мира (правополушарных, синтетиков, полезависимых, конкретиков). В зависимости от ответа на этот вопрос возникают различные варианты решения задачи, а это одна из предпосылок активного включения в работу учащихся с нелинейным типом мышления. Работа по индивидуализации процесса обучения, несомненно, включает и работу учителя над собой: осознания им ограничений собственного когнитивного стиля, требующих самоизменения, учета совпадения или несовпадения стилей при опросе и оценивании учащихся. При этом учитель сталкивается и с такими внешними ограничениями процессов индивидуализации обучения, как жесткие временые рамки учебной программы, стандартизация процедур контроля знаний, малый выбор учебников, которые могут быть преодолены только с изменением всей системы обучения. | |||||||||||||||||||||||||||