аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Про^озироваме в педагогической деятеё^ости Как показали многолетние исследования прогностических аспектов педагогической деятельности (Л. А. Регуш и др.), многие проблемы в труде учителя могут быть сняты или предупреждены, если у учителя хорошо развиты прогностические способности. Рассмотрим особенности прогнозирования, осуществляемого учителем в процессе его труда. Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко, 1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысенкова, 1981; В. Ф. Шаталов, 1987 и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности, они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обучения и воспитания, а в прогностических способностях видят возможности для повышения эффективности своего труда. Именно перспективный подход во всех аспектах деятельности учителя А. С. Макаренко считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений, воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится проектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»73. Нужно заметить, что А. С. Макаренко использовал термин «перспектива». Современные учителя, достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать, моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуальность каждого ребенка. Говоря о своих методических приемах, учителя постоянно указывают на опережающие воздействия: моделирование будущего урока, видение перспективы развития ученика и открытие ее для школьника, предвосхищение ответов учеников и использование этого прогноза для последующего общения с классом и т. п. Опережающий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения того или иного вида заданий. Существуют исследования, в которых процесс обучения и воспитания рассматривается как управление развитием учащихся (П. Я. Гальперин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Раев, 1976; Н. Ф. Талызина,1975; Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздействие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств, обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых невозможно управление, прослеживается необходимость в прогностической деятельности. Управление в деятельности учителя, включающей в себя признаки прогнозирования, имеет некоторые общие черты с управлением в любой деятельности. Первый этап организации управления — сбор необходимой информации: изучение школьников, учебного процесса, особенностей усвоения материала другими поколениями школьников и т. д. Заканчивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для прогноза. Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полученных на предшествующем этапе. Гипотезы — предположения, выводы о последствиях, модели-представления, планы различных педагогических процессов — все может быть результатом прогнозирования. Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятельности на основе полученного прогноза. Прогнозирование и педагогическая рефлексия. Развивая идеи управления применительно к процессу обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагогический труд — процесс рефлексивного управления. Гуманистическая направленность управления предполагает рефлексию — отражение внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет учителю становиться на точку зрения ученика, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать. Рефлексивное управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ученика (думать его мыслями, представлять его переживания и отношения), нужно очень хорошо знать ученика. Это знание и выступает основой для рефлексии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей и чувств ученика, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира другого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении. С учетом рефлексии учитель организует свое поведение и деятельность учащихся. В рефлексивном управлении, как и при прогнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка этих знаний оказываются значимыми именно при прогнозировании в процессах взаимодействия людей. Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управления можно увидеть, что прогнозирование выполняет роль связующего звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием. И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в любой другой, прогноз включен в систему «диагноз—прогноз—управление». Прогнозирование и профессиональные функции учителя. Для доказательства того, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, можно использовать данные об изучении профессиональных функций учителя (Н. Ф. Гоноболин,1975; Э. Ф. Зеер, 1996; В. А. Кан-Калик, 1976; Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щербаков, 1967 и др.). Результаты этих исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание каждой функции учителя (информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы обосновали необходимость прогностических умений и способностей для реализации любой из них. Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей ее усвоения, возникающих у школьников ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов передачи информации малопродуктивна. Аналогичный вывод получен при анализе коммуникативной функции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непосредственного взаимодействия. Учитель на основе изучения класса и отдельных учащихся, с учетом своих возможностей и особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются цели общения, создается модель ситуации общения или того, что должно произойти после общения, дается оценка возможным последствиям общения и т. п. Прогнозирование на этом этапе помогает осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компонентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых возникает, если по ходу общения нужно предусматривать ответные реакции ученика, возможные изменения в запланированной структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перспективным подходом учителя в общении с учеником. Она зависит от умения учителя видеть отдаленные во времени последствия результатов общения, от умения видеть ученика в перспективе его развития, то есть в будущем. Аналогичные факты можно привести в отношении и других функций учителя. Все они говорят о зависимости между успешностью выполнения этих функций и умением учителя прогнозировать. Таким образом, и практика учителей, и теоретический анализ обучения и воспитания как управления или рефлексии, как системы профессиональных функций убеждает в том, что труд учителя включает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она содержит и соответствующие прогностические задачи. Виды прогностических задач в педагогической деятельности. Картина прогностических задач в деятельности учителя разнообразна (Л. А. Регуш). В одних случаях прогнозирование является условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагогических задач, то есть оно включено в них, как в решение любой мыслительной задачи. В других — построение прогноза выступает целью задачи. Можно выделить три основания для классификации прогнозов в педагогической деятельности: требования прогностической задачи; время упреждения прогноза; цели использования прогноза. Виды прогностических задач по первому основанию соответствуют тем видам действий, которые являются необходимыми и достаточными для осуществления прогнозирования: установление причинноследственных связей, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование. В педагогическом процессе учитель сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых и состоит в том, чтобы определить следствия, смоделировать будущее, сформулировать гипотезу или составить план. Например, прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; предвидение последствий воспитательного воздействия — как установление причинно-следственных связей между оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива может существовать и как модель — образ будущего коллектива, и как план развития этого коллектива. Вторым основанием классификации прогностических задач является временное упреждение прогноза. В соответствии с ним прогностические задачи могут быть на оперативное, краткосрочное, перспективное прогнозирование. Действительно, планы составляются и на ближайшее время, и на отдаленную перспективу. Здесь, видимо, уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем планы, которые утратили свою целевую направленность и превратились в перечень мероприятий. Такие планы не являются результатом решения профессиональных прогностических задач, поскольку не отражают перспективу развития коллектива, ученика или самого учителя. Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к разным по удаленности во времени событиям: к готовящемуся на завтра объяснению материала, к уроку, предстоящему в следующем учебном году, если прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового материала по предмету. Предвидение последствий также бывает и оперативным, и краткосрочным, и долговременным. С точки зрения их временного упреждения к перспективным прогнозам относятся: перспективные планы развития коллектива, самообразования учителя; перспективные планы внедрения новых методик; гипотезы об уровне развития отдельных учащихся и коллектива класса к концу года, к окончанию той или иной ступени школьного обучения; о возможностях профессионального самоопределения и профессионального становления учащихся (рис. 4.2).      Обоснованный отбор содержания и методов обучения и воспитания Организация деятельности учащихся Организация деятельности учителя Планы Модели Последствия Гипотезы Рис. 4.2. Виды прогноза в педагогической деятельности Краткосрочные прогнозы широко представлены в той области труда учителя, которую можно назвать подготовительной. Подготовка к уроку, внеклассному мероприятию, индивидуальной беседе с учеником, родителями — все это деятельность, в которой учитель осуществляет краткосрочное прогнозирование эффективности своих воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже традиционный план урока будет результатом прогностической деятельности, если он составлен с учетом перспективного развития знаний, умений, личностных особенностей учащихся и коллектива, с учетом изменений, к которым приведет реализация плана. Отбирая содержание, последовательность, приемы, разрабатывая композицию урока, учитель оценивает их с точки зрения поставленной цели, прогнозируя эффективность урока или готовящегося мероприятия. Оперативный прогноз строится в отношении очень коротких временных интервалов. Одна из особенностей педагогического труда — в непосредственном взаимодействии с учащимися, в контактах с ними. Именно в процессе взаимодействия и возникает необходимость в оперативных прогнозах о возможной реакции ученика на слово, о действиях учителя, молниеносно возникающих планах перестройки объяснения, последствиях измененного хода урока и т. п. Третьим основанием классификации прогностических задач является цель использования прогноза. При этом прогнозирование выступает одновременно в двух своих функциях: когнитивной и регулятивной, поскольку в основе прогноза — знания о будущем — осуществляется регуляция деятельности (подготовка, корректировка, преднастройка, установка и т. п.). По данному основанию можно выделить прогностические задачи на обоснование отбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности родителей и т. п. При одной и той же цели построения прогноза, например для организации деятельности учащихся, он может быть оперативным, краткосрочным или перспективным, осуществляться в виде плана, предвидения последствий, гипотезы и т. п. Предложенные основания классификации охватывают все многообразие прогностических задач в педагогической деятельности, поскольку отражают единство ее операционной и содержательной стороны, единство когнитивной и регулятивной функции прогноза в этой деятельности. Учитывая, что каждая задача одновременно принадлежит к каждому из выделенных оснований, эту классификацию можно представить в виде схемы. Связь прогнозирования и психодиагностики в педагогической деятельности. Актуальность проблем прогнозирования в педагогической деятельности все в большей мере осознается и педагогами-практиками, и учеными, и организаторами образовательного процесса. В последние годы сформировалось направление исследований диагностической деятельности учителя (С. Н. Костромина, Л. В. За- мулина и др.), в которых убедительно показано, что эта деятельность обеспечивает прогнозы различных педагогических явлений, а как следствие — предупреждение негативных последствий педагогических действий. Однако успешная психодиагностическая деятельность является для учителя трудной, а иногда и неразрешимой задачей. По данным исследования С. Н. Костроминой, для большинства учителей характерны диагнозы-описания (феноменологический уровень), когда учитель констатирует проблему ученика, опираясь на характеристики его поведения или объективные результаты учебной деятельности. Для прогнозирования различных сторон педагогической деятельности важнейшим основанием является не феноменологический уровень, а уровень причинных оснований (Костромина С. Н.). На этом уровне устанавливается связь между наблюдаемыми явлениями и психологическими причинами — детерминантами, вызывающими эти явления. В этой же работе установлено, что большинство учителей (65,7%) решают психодиагностические задачи на феноменологическом уровне и только 34,3% — на уровне причинных оснований. Это говорит о том, что правильных, обоснованных прогнозов о результатах усвоения учебного материала, о затруднениях учащихся, о перспективе развития тех или иных способностей и т. п. учителю прогнозировать не удается. Резюме В исследованиях профессионального становления учителя описаны стадии профессионализации и их критерии (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов и др.). Выделяя стадии оптации, адаптации, первичной профессионализации, вторичной профессионализации наряду с таким критерием, как уровень освоения деятельности, исследователи принимают во внимание и стаж работы, что позволяет соотносить стаж и этапы становления профессионала. Эти стадии вполне сопоставимы с уровнями профессионализации: репродуктивный уровень, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни (Н. В. Кузьмина, А. В. Явношан и др.). В процессе профессионализации происходят личностные изменения, которые влияют на самосознание человека, в частности, на образы «Я» и его самооценку. Профессионализация для личности не является только фактором поступательного ее развития и самоактуализации: в этом процессе происходят как позитивные, так и деструктивные изменения. Личностные изменения в профессиональной деятельности происходят в единстве с рефлексивными процессами, которые способствуют развитию профессионального самосознания. Содержание профессиональной идентичности составляют Я-образы — актуальные и идеальные, устойчивые и динамические. Но именно профессиональная идентичность учителя опосредствована не столько профессиональными знаниями и навыками, сколько переживаемыми в процессе профессиональной деятельности отношениями. Круг проблемных затруднений учителя имеет относительно стабильный характер и может стать основой программ дополнительного образования или повышения квалификации. Основными проблемами молодых учителей в период адаптации являются: проблемы, обусловленные когнитивно-информационной некомпетентностью; проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность; проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особенностями, влияющими на процесс и результаты профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность содержит класс прогностических задач, все многообразие которых классифицируется по трем основаниям: требование прогностической задачи, обусловленное операционной стороной прогнозирования, временное упреждение прогноза, цели использования прогноза в педагогической деятельности. |