аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Резюме Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом и администрацией школы. Профессиональное общение предполагает принятие учителем ответственности за установление контакта и развитие взаимодействия с другим человеком, а также — способность осознанно применять профессиональные знания и умения в процессе организации этого взаимодействия. По различным классификациям в структуре общения выделяют различные компоненты. А. А. Реана отмечает, что структуру общения образуют четыре компонента: когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный. Содержательно эти компоненты имеют широкое и глубокое наполнение и раскрываются через многообразие таких характеристик, как зоны общения, формы общения, социально-психологические механизмы понимания человека человеком и многие другие. Любая человеческая коммуникация сложна, так как происходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка отношений язык слов не дает результатов, если учителю не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, интересе и вере, значит, и не возможно установление подлинного личного контакта с учеником. Класс — это среда, а ученики — социальная группа постольку, поскольку между ними существует взаимодействие. Влияние ожиданий друг от друга, норм и правил поведения порождает в группе разнообразные процессы, такие как лидерство, манипулирование и конфликты. Эти процессы приводят к различным результатам для группы — создается определенный климат, возникает дружба, оказывается влияние. Осознание учителем и психологом особенностей своего взаимодействия с ребенком не только способствует разрешению многих затруднений в общении с учеником, но и позволяет уточнить представление взрослого о собственной личности и становится фактором его личностного роста. Рекомендуемая ёитература Основная Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб., 2004. Майерс Д. Конфликт и примирение // Социальная психология. СПб., 1997. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984. Фельдштейн Д. И. Конфликты в условиях школы // Психология взросления. М., 1999. Дополнительная Воробьева Л. И. Неосознаваемые причины конфликтного поведения учителя // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993 Лихтарников А. Л. Игра и контакт в развитии ребенка // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2003. Минделл А. Сидя в огне. Преобразование больших групп через конфликт и разнообразие. М., 2004. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов. СПб., 2001. Чеснокова Е. Н. Развивающий диалог с осужденными подростками (психологические основы развивающего диалога как основного инструмента социально-психологической реабилитации) // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2003. Шострем Э. Анти-Карнеги. Минск, 1996. Шурухт С. М. Конфликтологический подход в практике образовательного учреждения // Конфликты в школе. Ч. 1 / Под ред. Н. Н. Юрьевой СПб., 1994. Зада^я дёя самостоятел^ой работы Подумайте над следующими вопросами и раскройте их, используя свой личный опыт и полученные знания: Что вы можете сделать как учитель, чтобы разорвать круг негативных ожиданий в учебной группе? Объясните, почему способность учебной группы удовлетворять потребности своих членов является одним из основных критериев, которые делают группу (класс) привлекательной? При каких условиях учебный класс становится референтной группой для ученика? В чем заключается различие между конфликтом и конфликтной ситуацией? Приведите примеры. Какие факторы влияют на то, сработают ли ожидания учителя как «самореализующееся пророчество» или нет? При каком сочетании факторов влияние ожиданий учителя возрастает? Каким образом нормы или правила поведения влияют на поведение учеников в классе? Какой вид цели учащихся дает самые высокие результаты обучения: сотрудничество, соревнование или индивидуальность? Ответ обоснуйте. Какова роль контакта в общении учителя и ученика? Разберите пример по структуре конфликта:
Пример. После основных занятий в школе, в личное время у ребят была возможность слушать музыку. Ответственный за музыкальный центр предпочитал рок-музыку. Между поклонниками рок-музыки и танцевальной музыки возник конфликт: «Мы хотим слушать то, что нам нравится, а они слушают только свои диски!» На общем собрании был поднят вопрос: «Что делать в этой ситуации? Как решить эту проблему справедливо?» Было приято решение о том, что группа заинтересованных лиц встречается после занятий, принимает справедливое решение, вывешивает результаты обсуждения на стене и сообщает о них на утреннем собрании. Группа приняла решение слушать музыку по очереди: один день рок-музыка, другой — танцевальная музыка. У каждой группы в этот день был ответственный за музыкальный центр. 3. Вспомните и опишите свою собственную ситуацию конфликта в учебной группе. Проанализируйте ее по структуре конфликта. Выполните следующее упражнение на прояснение своего ранга в учебной группе (в парах): Обсудите различные ранги, которые у вас есть, с уважением друг к другу. Дайте себе время на обдумывание и старайтесь отвечать конкретно. Какие вы чувствуете ранги у самого себя? Какой из ваших рангов поддерживается культурой, в которой вы живете? Какие привилегии дает вам тот или другой ранг? Осознаете ли вы их? Если вы не знаете, попросите кого-нибудь из группы рассказать вам о ваших привилегиях. Как вы используете свои привилегии дома, на улице, на работе..? Какие напряжения и разногласия возникают у вас с теми людьми, с которыми вы взаимодействуете? Как вы можете использовать свой ранг и привилегии, чтобы изменить свои личностные взаимоотношения, свое сообщество? В какой области вы чувствуете превосходство других и свой низкий ранг? Каких привилегий вы лишены? Как вы с этим справляетесь? Как себя ведете? Глава 4.3 Психоёогические пробёемы освоемя педагогической деятеё^ости педагога Не существует такой проблемы, в которой не было бы бесценного дара для тебя. Ты создаешь себе проблемы, потому что эти дары тебе крайне необходимы. Ричард Бах. Иллюзии Тот, кто с юности верует в собственный ум, Стал в погоне за истиной сух и угрюм. Притязающий с детства на знание жизни, Виноградом не став, превратился в изюм. Омар Хайям. Рубаи Основные понятия: стадии профессионального становления, уровни профессионализации, профессиональные деструкции педагога, профессиональная идентичность, профессиональная адаптация, стереотипы, педагогическое прогнозирование. Профессио^аль^ое ста^влеме учителя Студентам — будущим педагогам важно знать перспективы профессионального роста и те проблемы, которые встречаются на пути к профессиональному мастерству. Знания о перспективах развития, в том числе и профессионального, позволяют предупреждать проблемы или готовиться к встрече с ними. В отечественной психологии вопрос о профессиональном развитии педагога достаточно хорошо изучен. Профессиональное становление — это процесс формирования у педагога личностных свойств, профессиональных компетенций, адекватных требованиям профессиональной деятельности. Последние складываются в результате овладения и использования педагогом совокупности теоретических знаний, способов их передачи, педагогических технологий, включения их в разнообразные профессионально значимые виды деятельности. Такой подход к пониманию процесса профессионализации позволяет говорить о том, что личность в этом процессе должна измениться таким образом, чтобы соответствовать требованиям профессиональной деятельности. Стадии профессионального становления педагога Критериями выделения стадий профессионализации учителя считаются (Э. Ф. Зеер, Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, Э. Э. Сыманюк и др.) социальная ситуация в жизни конкретного человека и уровень реализации профессиональной деятельности. На основе этих критериев выделены следующие этапы профессионального становления: формирование профессиональных намерений и выбор профессии (период оптации); стадия профессиональной подготовки, ведущая деятельность, которой занят человек, — учебно-профессиональная; стадия профессиональной адаптации, ведущая деятельность профессиональная на уровне нормативно-репродуктивном (освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование социально и профессионально важных качеств); стадия первичной профессионализации — деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными качествами выполнения, устойчивым профессиональным уровнем активности, интеграцией профессиональных и социально важных качеств; стадия вторичной профессионализации или профессионального мастерства, характеризуется высокой творческой активностью, продуктивным уровнем выполнения профессиональной деятельности. В предложенных этапах профессионализации за основу взяты, как указывалось выше, ведущий вид деятельности (учеба, профессиональная деятельность) и уровень освоения деятельности, поэтому в характеристике этапов профессионализации не отражено их влияние на становление и развитие личности. Эти вопросы рассматриваются специально в контексте овладения деятельностью: компетентностью, профессионально важными качествами (Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. А. Реан, Г. С. Сухобская и др.). Уровни владения профессиональной деятельностью. Один из ведущих исследователей психологии труда и личности учителя — Н. В. Кузьмина выделяет следующие уровни овладения педагогической профессией: репродуктивный уровень, который характеризуется тем, что преподаватель поглощен информационной стороной учебного процесса, самим процессом передачи информации, пересказом, часто близким к учебным текстам. Специальные знания являются самоцелью, а не средством воспитания; адаптивный уровень включает значительно большее количество элементов педагогической системы для решения педагогических задач: педагог приспосабливает учебную информацию к аудитории, но пока главной остается сама информация. Происходит накопление психологических знаний об учащихся; локально-моделирующий уровень владения деятельностью позволяет педагогу включить в зону активного внимания цели педагогической системы, оценить, в какой мере его индивидуальная система деятельности подчинена искомому конечному результату. Именно благодаря поиску ответа на этот вопрос происходит скачок в профессиональном развитии; системно-моделирующий уровень отличается от всех предыдущих тем, что к педагогу впервые приходит осознание учащегося субъектом учебно-познавательной деятельности. Начинается активный поиск способов предоставления ему возможности выступать в роли субъекта. В исследовании А. В. Явношан получены данные о распределении преподавателей по уровням профессионализации, %: Вместо введе^я 11 Что такое педагогическая ПСИХОёОГИЯ? 11 ^аз^аче^ие (миссия) педагогической психологии 11 Сферы приме^е^ия педагогической психоёогии 14 Предмет и ос^овжые пробёемы педагогической ПСИХОёОГИИ 15 Методы педагогической психоёогии 17 Психоёогическая подготовка учитеёя и педагогическое образоваме психологов 22 Психологические характеристики образовательной среды 29 Глава 1.1 Психологическая безопасдость образователь^й среды 30 1.1.4.Тех^ёогии созда^я психоёогической безопасности образовател1ной среды 0коёы 45 Глава 1.2 53 1.2.1. По^ятие о психологическом здоровье 53 1.2.3. Психоёогическое здоровье учитеёя и его влияете ^a учебжай процесс 62 Рассмотрим психологическое здоровье участников образовательного процесса в свете трехуровневого анализа. 66 Глава 1.3 75 в структуре педагогического труда 75 1.3.2.Специфика психодиа^остической деятеё^ости в образоватеё^ой среде 80 1.3.4. Организация психодиагнстического процесса в образовательий среде 94 1.3.5. И^трумеигаё^ое обеспечение психодиа^остической деятел1ности 102 Глава 2.1 120 2.1.1.Нели обучения 120 2.1.2.Соотъо0еме обучения и развития 124 2.1.3.Обучение как процесс передачи и^фopмaции 127 2.1.4.Koммy^икaтив^aя суш^сть обучения 130 2.1.5. Управление процессом обучения 135 Глава 2.2 140 Глава 2.3 Развивающие возмож^сти различшэ1х модеёей обучемя 162 2.3.1. Обучение и развитие 162 2.3.2.Kибep^eтичecкaя модель обучения. 165 Управление умстве^ой деятел1ностью учащихся 165 2.3.3.Диста^ио^ое обучение как совреме^ая модеёь обучения 168 2.3.4.Пoз^aвaтeёь^aя модсёь обучения и тсх^ки проблсм^го обучения 170 2.3.5.Koммy^икaтив^aя модеёь обучения и тех^ки «диаёогического обучения» 172 | |||||||||||||||||