Главная страница

аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения


Скачать 1.09 Mb.
НазваниеПитер чебное пособие стандарт третьего поколения
Дата11.05.2022
Размер1.09 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлаПедагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
ТипДокументы
#523784
страница31 из 37
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   37

Ожидамя

Ожидания — это то, что люди думают о себе и о других, о поведении и его результатах. Ожидания оказывают сильное влияние на собствен­ное поведение человека и на поведение других людей. Мертон предло­жил такое понятие, как «самореализующееся пророчество» — если кто-то ожидает или прогнозирует, что что-то случится, то это и на самом деле произойдет. Ожидания людей исполняются просто потому, что они считают, что эти ожидания исполнятся. Если вы считаете, что вы умны, вы и будете вести себя умно, а другие, основываясь на том, как вы поступаете, будут воспринимать вас как умного человека. Если вы считаете, что кто-то умен, то будете общаться с ним как с умным человеком. Он прочтет «ваше послание» подсознательно и будет вести себя так, как если бы он на самом деле был умен. Таким образом, ваше мнение вызвало его поведение, а его поведение укрепило его в вашем мнении. Этот идущий по кругу прогноз и является самореализую­щимся.

Розенталь и Джекобсон провели эксперимент. Они полагали, что учитель может сделать отличника из среднего ученика. Чтобы прове­рить свою гипотезу, они произвольно выбрали группу учеников в од­ной из школ и сообщили учителям, что согласно тесту, проведенному в начале учебного года, у этих учеников в течение учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В конце учебного года эти ученики из первых и вторых классов действительно превы­сили средние уровни по всем показателям.

Ожидания учителей влияют на ожидания самих учеников и на ре­зультаты их учения. Если учителя достаточно верят в своих учеников, то они могут учиться лучше (это принцип Пигмалиона).

Выделяют три фактора, которые влияют на то, сработают ожидания учителя как самореализующееся пророчество или нет:

  1. представления учителя о способностях ученика;

  2. представление ученика о своих способностях;

  3. значимость фигуры учителя для ученика.

Каким образом учителя передают свои ожидания ученикам? Уче­ники, которых учителя считают очень способными, получают больше похвал, больше помощи, эмоциональной поддержки, внимания и больше времени для ответов на вопросы, чем те ученики, которых учи­теля считают малоспособными.

Многие учителя реагируют только на промахи учащихся. Если учитель ничего не ждет от учеников, то он начинает контролировать их поведение: ловить на ошибке, забывчивости, невнимании. Следова­тельно, ученики, от которых не ждут больших успехов, не чувствуют, что они сами контролируют ситуацию, поэтому они хуже работают в классе, стараются перехитрить учителя, избежать его внимания и тем самым укрепляют мнение учителей, что не надо надеяться на их успехи. Получается замкнутый круг.

Ученик в своем сознании относит оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности.

Существует такое явление, как избирательность восприятия — люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает их представление о себе, и искажать, не замечать информацию, вступа­ющую с ним в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если учитель улыбается, значит, он смеется, издевается. Если учитель старается вовлечь его в дискуссию, значит, его хотят сделать посме­шищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт могут быть восприняты как стремление унизить. Смысл определяется не словами и жестами, а личностью, которая вос­принимает эти слова и жесты. Дети с плохо развитым навыком чтения считают, что «Лучше не читать вообще, чем читать плохо» — следова­тельно, надо избегать попыток улучшить чтение. Таким образом, воз­никает труднопреодолимый психологический барьер, заставляющий ребенка отвернуться от школы.

^рмы

Нормы — это согласованные или разделяемые всеми членами группы мнения относительно: взглядов на мир; представлений о том, что нра­вится, а что не нравится; образцов поведения. Например, такие нормы, как просить разрешения выйти из класса, говорить «Доброе утро» при встрече, не разговаривать во время самостоятельной работы и т. д.

Влияние группы может быть достаточно сильным, чтобы заставить людей видеть что-то иначе, не так, как оно есть на самом деле, или за­ставить их говорить, что они так видят.

Существуют неформальные нормы, которые очень сильно влияют на наше поведение, например:

  1. норма «соглашаться с группой» — эксперимент Эша с линиями разной длины — испытуемые соглашались с группой, когда все говорили даже заведомо неправильный ответ о том, что та линия, которая короче, на самом деле длиннее;

  2. норма «послушания — подчинения приказам» — эксперимент Милграма с электрошоком — многие подчинились подвергнуть электрошоку других людей.

Учителя должны помнить, что обладают подобной силой воздей­ствия на учеников.

Нормы описывают диапазон допустимого поведения, пределы, тер­пимые группой. Когда диапазон допустимого поведения узок, увели­чивается вероятность нарушения норм и наказаний. Учителя, которые устанавливают узкий спектр допустимого поведения, будут тратить больше времени на то, чтобы дисциплинировать своих учеников. На­иболее сильное влияние оказывают нормы, с которыми согласны все члены группы.

Ёидерство и стиёи педагогической деятел^ости

Обычно лидерство описывают двумя способами.

  1. Набор психологических характеристик человека, оказывающего влияние.

  2. Набор поведений, оказывающих влияние на других людей.

Второй подход считается наиболее продуктивным — это функцио­нальное лидерство. Он более применим для описания лидерства учи­теля в классе. В данном случае — это лидерство как поведение, которое помогает прийти к определенной цели.

Основания лидерства учителя.

  1. Сила учителя как эксперта.

  2. Сила учителя как референтного лица — человека, который нравится и с которым учащиеся могут идентифицировать себя.

  3. Сила учителя как представителя власти — начальника.

  4. Сила учителя как человека, уполномоченного давать награды.

  5. Сила учителя как человека, который может принуждать — нака­зывать.

Наиболее успешные учителя обладают силой эксперта и силой референтного лица. Для этого учителю необходимо создать положи­тельные условия для учения.

Учителя, которые опираются на власть и принуждение, создают так называемый «эффект ряби» — распространение напряжения и недо­вольства среди всего класса.

Исследования показали, что ключом к управлению классом явля­ется не наведение дисциплины среди учащихся, которые плохо себя ведут, а привлечение учащихся к работе и разрешение мелких дисцип­линарных нарушений.

Важно, чтобы были выработаны четкие правила и учащиеся взяли на себя ответственность за их выполнение.

Выделяют два противоположных стиля лидерства (по Б. Такман).

  1. Лидерство с акцентом на работе. Основная цель — передача инфор­мации.

  2. Социально-эмоциональное лидерство. Основная цель — мотива­ция, воспитание и создание гармонии при обучении.

Другие стили руководства (К. Левин):

  1. Авторитарный — все правила устанавливает учитель, он принимает все решения.

  2. Демократический — учитель дает возможность каждому участво­вать в выработке правил и решений.

  3. Попустительский — учитель вообще не участвует в выработке пра­вил и решений.

У членов группы с авторитарным лидерством не развивается са­моконтроль. В группах с попустительским стилем выполняется мало полезной работы.

Демократический стиль позволяет каждому учавствовать во всех принимаемых решениях. В рамках демократического стиля можно говорить о сотрудничестве учителя и ученика, о партнерских отноше­ниях и о заключении договора для успешного достижения учеником определенных учебных целей. В. Г. Казанская предлагает следующее определение сотрудничества как типа взаимодействия учителя и уче­ника: «Сотрудничество учителя с учащимися — такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и подде­ржать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность»64. Сотрудничество предполагает настрой на «со-участие» в общем деле, осознание и принятие ответственности за результат своей деятель­ности. Сотрудничество может быть здоровой альтернативой монопо­лизации взрослыми прав ребенка на осознанное учение и избегание им ответственного поведения. Отвечать — это значит, быть автором своих действий, следовать своим целям, проживать свою жизнь, вместо того, чтобы исполнять волю другого.

Заключение соглашения с учеником позволяет передать ему ответственность за работу по программе учебного курса и способ­ствует восстановлению его мотивационной сферы, через рефлексию своего жизненного опыта, осознание своих потребностей, ценностей,

трудностей, формулирование целей, самостоятельное принятие реше­ния. Договор — это соглашение о сотрудничестве учителя, ученика, родителей и директора школы, направленное на достижение целей конкретного ученика в рамках образовательного процесса школы, в котором оговариваются права и ответственность каждой из сторон. В договоре ученик указывает: причину, по которой он пришел в эту школу, цели, которых он хочет достигнуть при обучении; личные пред­ставления о целях своей семьи относительно его обучения в школе. Заключение соглашений с учеником способствует реализации следу­ющих целей:

  • социальная адаптация через осознание своих прав и ответствен­ности при заключении соглашения, учитывающего причины при­хода ученика в школу, его потребности и цели;

  • восстановление мотивации ученика через осознание внутренних побуждений (исследование потребностей, препятствий, противоре­чий), формулирование целей, активизацию поисковой активности. Какой оптимальный стиль? Самый лучший стиль тот, который может изменяться в соответствии с ситуацией и позволяет учителю точнее понять позицию ученика. Учитель не должен использовать все время один и тот же стиль. Важно осознавать, какой стиль вы исполь­зуете, и контролировать себя при переходе от одного стиля к другому.

4.2.5. Дружба и психоёогическии кёимат как резуёьтат отношений в группе

Важным результатом отношений в группе является дружба или при­язнь, которую ученики испытывают друг к другу.

Признаки сплоченного класса:

  1. ученики думают о себе как о членах группы;

  2. ученики разделяют общие цели группы;

  3. ученики общаются друг с другом и с теми, кто не является членами их класса;

  4. ученики разделяют общие нормы поведения и следуют им;

  5. ученики принимают определенные роли, в том числе роль лидера;

  6. ученики устанавливают иерархию значимости (статусов) для группы (кто кем управляет в группе).

Группы, с которыми человек себя идентифицирует, являются рефе­рентными для данного человека. Это те группы, влияние и суждения ко­торых человек хочет принять. В результате люди придерживаются норм референтных для них групп. Школьные классы также могут стать теми группами, с которыми молодые люди захотят себя идентифицировать. Что делает группу (класс) привлекательной?

  • способность группы удовлетворять потребности своих членов;

  • престиж группы, поскольку это повышает ощущение собственной значимости у учащегося;

  • успешность — успешные группы более привлекательны, чем неус­пешные;

  • климат в классе — группы сотрудничества более привлекательны, чем группы соревнования, особенно если в этих классах учатся дети разных рас и этносов;

  • размер групп — маленькие группы более привлекательны, чем большие, поскольку в них больше возможностей для знакомства и участия в общих делах группы;

  • основная деятельность (задача группы) — спортсменам нравятся спортивные группы, а тем, кто любит учиться, — группы с высокой мотивацией;

  • социальная структура класса: группы с централизованной струк­турой, имеющие сильное управление, менее привлекательны, чем группы с диффузной структурой, так как в них более выражено принятие и отвержение членов группы;

  • поведение учителя — учащиеся, которые удовлетворены учителем, обычно хорошо относятся к школе, учению, к себе. Учеников при­влекают такие учителя, которые дают им более высокое статусное положение и помогают им чувствовать себя защищенными. По­этому ученики, которых учителя ценят, чувствуют, что их жизнен­ный опыт в школе удовлетворяет их. Ученики, которых учителя унижают, считают свой жизненный опыт в классе неудовлетвори­тельным.

Что происходит в привлекательных группах?

  • повышается самоуважение членов группы;

  • происходит рост доверия и открытости;

  • развивается коммуникация.

Джо Люфт и Харри Инграм (по Б. Такман) предложили структуру для осознания себя и других в межличностных отношениях, известную как окно Джохари.

В привлекательных группах первый квадрант — зона взаимооб­мена и открытости расширяется, в то время как другие зоны сокра­щаются.

ОКНО ДЖОХАРИ




ЧТО Я З^AЮ

ЧТО Я ^Е З^AЮ

ЧТО ИЗВЕСТИ) ЁЮДЯМ

1. Зона обмена и от­крытости

2. Слепая зона

ЧТО ^Е ИЗВЕСТИ) ЁЮДЯМ

3. Зона закрытой ин­формации

4. Зона неосознавае­мой активности

Что может сделать учитель/психолог, чтобы увеличить первую зону?

Учителю полезно определить отношения приязни-неприязни среди учащихся, чтобы оказать поддержку непопулярным учащимся и наладить их сотрудничество с популярными учениками, развить новые дружеские отношения, а также обнаружить предубеждения, которые существуют в классе и мешают свободному взаимодействию. Для этого чаще всего используется метод социограммы (когда учащегося кон­фиденциально просят назвать в письменной форме троих учащихся, которые ему более всего нравятся).

Климат в классе — результат всех факторов, влияющих на группу, — ожиданий, норм, лидерства, общения и дружбы.

Все эти показатели межличностного взаимодействия дают пред­ставление об идеологии класса и являются основанием для построения практики обучения.

Климат может быть благоприятным или неблагоприятным. При благоприятном климате:

  1. учителя верят и ожидают, что все ученики — достойные люди, они могут учиться и достичь больших успехов на основе своих способ­ностей и усилий учителя;

  2. организационная структура и нормы обеспечивают: признание, возможность выражать себя, сотрудничество и поддержку, уваже­ние, справедливость и отсутствие дискриминации.

Подводя итог, можно сказать, что если улучшить такие характе­ристики групп, как ожидания, нормы и правила, стили лидерства, особенности коммуникации, то это приведет к сплочению группы, к повышению чувства удовлетворения и росту достижений учащихся. У учеников появится желание идти в школу, они будут чувствовать, что могут влиять на то, что там делается, что их принимают и уважают учителя и товарищи по классу.

4.2.6. Ko^фёикты в 0КОЛС, их предупреждение и разрешение

Конфликты в школе — очень распространенное явление. Проблема конфликтов в школе, несмотря на свою актуальность, является наиме­нее изученной. Учителя обычно расценивают конфликты как нежела­тельное явление, боятся их и стремятся избежать.

Взаимоотношения и организации, в которых отсутствуют конф­ликты, по всей видимости, обречены на угасание, пишет Д. Майерс. Конфликты порождают ответственность, решимость и неравнодушие. Будучи распознаны и поняты, они могут стимулировать обновление и улучшение отношений между людьми. Умение управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и квалифицированно разрешать — важная задача, которая способствует повышению качества учебно-воспита­тельного процесса.

Конфликты возникают в повседневной жизни в отношениях между людьми, но если посмотреть глубже, то они кроются в отношениях каждого человека к самому себе. Конфликты не являются чем-то неиз­бежным и роковым, они представляют собой проблемы и задачи, кото­рые мы пытаемся разрешить. Часто к конфликтному взаимодействию приводят не большие события в жизни ребенка, а повторяющиеся изо дня в день мелкие душевные травмы, в конечном итоге формирующие характер, предрасположенность к определенного вида конфликтам.

Воспитание учит человека вести себя так, как это желательно де­лать в социальном окружении его времени. Оно зависит от системы ценностей. С помощью воспитания ребенок усваивает нормы, которые являются основой его бесконфликтного общения с другими людьми.

Н. Пезешкиан считает, что социальные (поведенческие) нормы в человеческом общении могут выступать в роли конфликтных потен­циалов. Эти нормы можно назвать актуальными способностями. Ос­новные нормы (ценности), в связи с которыми происходят конфликты: пунктуальность, аккуратность, стремление к порядку, послушание, вежливость, честность, верность, бережливость, справедливость, при­лежание, старательность, надежность, добросовестность (вторичные способности — им можно научиться), а также любовь, подражание, терпение, умение ценить «Я», чувство времени (умение ценить время), контактность, сексуальность, терпеливость, вера в других или в себя, доверие, надежда, религиозность, сомнение, уверенность и целостность (первичные способности — формируются с первых лет жизни благо­даря контакту с окружающими людьми).

Различные критерии ценностей зависят от пола, возраста, личного опыта, образования, социальной принадлежности, философских, ми­ровоззренческих или религиозных установок, политического мнения и связанного с конкретной ситуацией настроения. Различия в крите­риях ценностей являются наиболее частыми причинами социальных недоразумений и межличностных конфликтов. Особенно таким конфликтам бывают подвержены люди, которые имеют твердые (жес­ткие) критерии ценностей (принципы), когда сталкиваются с людьми, обладающими другими критериями ценностей. Часто мы оказываемся беспомощными перед этими оценками и свою растерянность вопло­щаем в агрессию.

Что такое конфликт? Слово конфликт происходит от латинского «conflictus», первоначально понимавшегося как «столкновение». Под конфликтом также понимают обострение противоречий, возникшее в процессе взаимодействия субъектов коммуникации и вызванное кон­куренцией их интересов.

Итак, конфликт — это противодействие, в котором каждый отста­ивает свои интересы. В школе могут возникнуть конфликты между учениками, между учителем и учениками, между родителями, между учителем и родителями, между администрацией школы и учителем, между учителями. Эти конфликты могут иметь как осознанный, так и неосознанный характер.

Типология конфликтов в школе

С. М. Шурухт, на основе опыта практической работы в качестве ру­ководителя группы школьных конфликтологов г. Санкт-Петербурга, выделил пять основных типов конфликтов, встречающихся в практике образовательных учреждений:

  1. Информационные — обусловлены недостаточной информирован­ностью субъектов коммуникации об интересующих их событиях. Это может быть неполное или неточное изложение фактов той или иной стороной, недооценка фактов, подозрение в сокрытии фактов, ложь, слухи.

  2. Комуникативно-технические — обусловлены существованием коммуникативных стереотипов и нежеланием их преодолевать.

  3. Структурные — обусловлены нарушением структуры взаимодей­ствия.

К такого рода конфликтам относятся:

  • конфликты, связанные с ресурсами (чаще всего — с деньгами), их наличием, ограничением и распределением;

  • конфликты, обусловленные разным статусом участников коммуникации и различиями в их правах и полномочиях;

  • конфликты, обусловленные возрастными особенностями участников коммуникации;

  • конфликты, обусловленные нарушениями партнерами по общению традиционных групповых и индивидуальных норм поведения друг друга и нетерпимостью по отношению к ним;

  • конфликты, обусловленные различным толкованием условий договоров, контрактов, обещаний и т. д.

  1. Конфликты отношений — обусловлены реальным или кажущимся несоответствием желаемого и действительного отношения пар­тнеров по общению друг к другу (например, добровольность или принудительность, зависимость или независимость, различные системы ценностей).

  2. Культурологические конфликты — обусловлены незнанием пар­тнерами по общению условий воспитания, религиозных и наци­ональных традиций друг друга или невниманием по отношению к ним участников коммуникации.

Конфликты как естественное явление обладают определенными, известными науке закономерностями возникновения и развития и, сле­довательно, в принципе управляемы.

Основные структурные элементы конфликта (по Д. И. Фельд­штейну).

  1. Конфликтная ситуация как основа конфликта, элементами которой являются объект конфликта (предмет спора — на что претендуют участники конфликта) и участники конфликта (оппоненты).

У оппонентов выделяют ранги. Ранг — это условная «сила», кото­рая определяет успех или поражение в конфликте. Сила опреде­ляется тем, какую социальную общность представляет индивид. «Нулевой» ранг — им обладает нарушитель коллективной нормы. 1-й ранг — индивид выступает от собственного имени и преследует личные интересы. 2-й ранг — индивид выступает от имени группы. 3-й ранг — индивид выступает от имени системы групп. «Высший» ранг — оппонент представляет общественные институты, государ­ство, действует на основе закона. Стратегия поведения сторон в конфликте преследует цель повысить свой ранг и понизить ранг оппонента, чтобы добиться перевеса сил в свою пользу.

  1. Инцидент.

Конфликтная ситуация может длительно существовать без инци­дента, то есть без явного столкновения, или вообще не разрешиться инцидентом.

Важно различать конфликт и конфликтную ситуацию, не отож­дествляя их.

Конфликт разрешен, если исчезает конфликтная ситуация. Устра­нение инцидента еще не может считаться разрешением конфлик­та, если не ликвидирована конфликтная ситуация, поскольку это приводит к переходу конфликта в скрытую форму. В одном боль­шом конфликте можно наблюдать целую цепь конфликтных взаи­модействий с чередой различных инцидентов. Развитие конфликта может быть конструктивным и деструктивным. Основная цель в управлении конфликтом — повысить конструктивные последствия конфликта и снизить деструктивные.

Основной принцип оценки психологических последствий конфлик­та — это его влияние на способность каждого участника получить некоторый новый опыт, способный изменить его поведение в бу­дущем, пересмотреть свои позиции, мотивы, цели, средства. Если участники конфликта смогли извлечь из него уроки, то он психоло­гически эффективен.

Конфликт — это часто симптом каких-то упущений или трудностей в работе школы, учителя — его можно использовать для диагности­ки этих недостатков и улучшения качества воспитания и обучения. Специфика конфликтов в педагогическом процессе состоит в по­вышенной ответственности взрослого, так как для ребенка школа — это модель общества.

Ранг и привилегии. Прояснение своего ранга (по А. Минделлу)

Ранг — сознательная или бессознательная, общественная или личная способность или власть, проистекающая из культуры, общественной поддержки, личной психологии и/или духовной силы. Ранг в зна­чительной степени организует ваше поведение. Чем выше ранг, тем меньше вы осознаете силу его негативного воздействия на вас.

У каждого из нас есть какая-нибудь форма ранга. Когда мы относимся к рангу невнимательно, общение становится запутанным, во взаимоот­ношениях возникают проблемы. Например, образованные люди счи­тают тех, у кого меньше образования и опыта, глупыми и незрелыми. Ранг ослепляет нас, и мы начинаем недооценивать других.

Люди, осознающие свой ранг, не смотрят свысока на менее сильных людей.

Целью работы учителя с учениками и родителями в конфликтной ситу­ации является не преодоление ранга, а умение замечать его и использо­вать осознанно. Поскольку первичной причиной конфликта является дисбаланс власти, то учителю важно осознавать любые виды ранга.

Виды ранга, которые являются факторами, порождающими конфлик­тные ситуации:

  1. Социальный: цвет кожи, экономический класс, пол, сексуальная ори­ентация, образование, религия, возраст, опыт, профессия, здоровье.

  2. Психологический: самоуважение, спокойствие и уравновешенность, чувство собственного достоинства, способность работать над собой, снимать напряжение и разрешать проблемы.

  3. Духовный — взаимоотношения с божественным, близость к невыра­зимому, независимость от жизни и смерти, личный опыт преодоления тяжелых проблем.

Избавиться от ранга вы не можете, вам надо лишь пользоваться им наилучшим образом и наслаждаться его преимуществами.

Сигналы высокого и низкого ранга проявляются в позе, голосе, взгляде, речи, стиле взаимодействия.

4.2.7. Ма^пулирова^с в 0колс

Школа — одно из самых подходящих мест для манипуляции. Что по­буждает учащихся к манипулятивному воздействию и что побуждает учителя к манипуляции?

Основная причина состоит в том, что учителя настаивают на под­держании дисциплины. Дисциплина — это контроль, который часто низводит людей до положения вещей. Как только детей начинают загонять в рамки, они немедленно начинают протестовать. Воспита­тельные приемы учителей, которые носят приказной, принудительный характер, направлены на взращивание конформизма. Ребенок, который чувствует себя в безопасности, на своем месте и нужным окружающим, не может стать дисциплинарной проблемой. В такой ситуации дис­циплину можно назвать актуализирующей, поскольку она основана на чувстве, а не на контроле и подавлении.

Признаки манипуляции.

  1. Психологическое воздействие, основанное на отношении к другому как к средству достижения собственных целей.

  2. Стремление получить односторонний выигрыш.

  3. Скрытый характер воздействия.

  4. Использование (психологической) силы, игра на слабостях.

По Э. Шострому, манипулятор — это неблагополучная личность, ко­торая стремится управлять собой и окружающими, причем относится к людям как к вещам и не осознает свою фальшивость.

Манипуляторы как правило стремятся избежать конфликта. Для того чтобы не было конфликтов, все люди должны быть похожи.

Конфликт возникает из-за различия потребностей и целей людей, ко­торые вступают во взаимодействие.

Поскольку каждый человек до некоторой степени является манипу­лятором, современная гуманистическая психология предполагает, что из всех манипуляций мы можем развить положительный потенциал, ко­торый А. Маслоу и К. Гольдштейн называют «самоактуализирование».

Актуализатор — это противоположность манипулятору. Актуализа- торов в чистом виде не бывает, но чем естественней человек, чем более искренни его чувства, тем ближе он к идеалу. Каждый из нас частично манипулятор, частично актуализатор. То есть в каждом из нас есть не­кое искреннее начало, которое позволяет нам верить своим чувствам, знать свои потребности и предпочтения, радоваться настоящему про­тивнику, предлагать, когда нужно, необходимую помощь и не бояться проявить свою агрессию.

Манипуляторами не рождаются. Ими становятся. Так, едва научив­шись ходить, ребенок уже знает, что для того, чтобы добиться своего, ему нужно иногда ворковать, иногда орать. Родители, со своей стороны, подыгрывают ему в овладении нелегким ремеслом манипулирования. Они утешают ребенка, которому вовсе не грустно; наказывают ребенка, который не виноват...

Причины манипуляции.

  1. Основная причина манипуляции, считает Ф. Перлз, в вечном кон­фликте человека с самим собой.

  2. Вторая причина то, что мы исходим из лжепостулата: «Чем мы лучше, чем совершеннее, тем любимее». Э. Фром считает, что нор­мальные отношения между людьми — это любовь. Любовь предпо­лагает знание человека таким, каков он есть, уважение к истинной его сущности. Чем выше наша готовность признаться в челове­ческих слабостях, тем больше нас любят. Манипулятор заменяет любовь властью над другой личностью, когда человек становится его вещью.

  3. Третью причину предлагают Дж. Будженталь и экзистенциа­листы — риск и неопределенность окружают нас со всех сторон. Одни пользуются бессилием других или используют свое бессилие, чтобы управлять другими.

Очень популярна поведенческая техника: «Если — то». «Если ты сделаешь уроки, то сможешь покататься на велосипеде» — говорят родители. «Если я помою посуду, то что я получу?» — спрашива­ет ребенок. «Если ему разрешают, то почему ты запрещаешь мне?» «Если у меня деньги, то ты будешь носить, то, что я сказал!»

  1. Четвертая причина описана в работах Э. Берна и У. Глассера — это страх личных (близких) контактов. Манипулятор — это личность, которая относится к другим людям ритуально, стараясь избежать интимности и затруднительного положения.

Манипуляторские психологические игры препятствуют честным, доверительным взаимоотношениям, отнимают много сил. Люди играют в них, так как это помогает сохранить привычный уровень самоуважения, привлечь к себе внимание, получить право на безот­ветственность «такой уж я забывчивый, доверчивый, рассеянный». Родители и учителя, управляя поведением ребенка, убеждены, что пекутся о его же благе; руководитель, оказывая психологическое давление на подчиненных, объясняет свои действия интересами общества, врач, вводя больного в заблуждение, думает, что избав­ляет его от лишних переживаний. Игра «меня рвут на части» — че­ловек берет много поручений, а затем ссылается на свою перегру­женность. Игра «святая простота» — человек нарочито наивно рас­суждает, что вызывает у собеседника желание его учить или решать за него проблему. Игра «казанская сирота» — человек держится от всех изолированно, чтобы потом упрекнуть, что никто ему не помо­гает, чем вызывает всеобщее сочувствие или провоцирует агрессив­ные действия.

  1. Пятую причину предлагает А. Эллис — это потребность получить одобрение, которая реализуется через стремление угодить всем и каждому.

Выделяют четыре основных типа манипулятивных систем.

  1. АКТИВНЫЙ манипулятор пытается управлять другими с помо­щью активных методов. Он ни за что не станет демонстрировать свою слабость и будет играть роль человека, полного сил. Как пра­вило, он пользуется при этом своим социальным положением или рангом: родитель, старший сержант, учитель, босс. Он становится «собакой сверху», опираясь при этом на бессилие других и доби­ваясь контроля над ними. Его любимая техника — «обязательства и ожидания», принцип табели о рангах.

  2. ПАССИВНЫЙ манипулятор — противоположность активному. Он прикидывается беспомощным и глупым, разыгрывая «собаку снизу». В то время как активный манипулятор выигрывает, побеж­дая противников, пассивный манипулятор выигрывает, терпя по­ражение. Позволяя активному манипулятору думать и работать за него, пассивный манипулятор одерживает сокрушительную победу. И лучшие его помощники — вялость и пассивность.

  3. СОРЕВНУЮЩИЙСЯ манипулятор воспринимает жизнь как постоянный турнир, бесконечную цепочку выигрываний и про­игрываний. Себе он отводит роль бдительного бойца. Для него жизнь — это постоянная битва, а люди — соперники и даже враги, реальные или потенциальные. Он колеблется между методами «со­баки сверху» и «собаки снизу» и являет собой смесь пассивного и активного манипулятора.

  4. БЕЗРАЗЛИЧНЫЙ манипулятор. Он играет в безразличие, в ин­дифферентность. Старается уйти, устраниться от контактов. Его девиз: «Мне наплевать». Его методы то пассивны, то активны; он то Сварливая Баба, то Мученик, то Беспомощный. На самом деле ему не наплевать, иначе он не стал бы затевать сложную манипу­лятивную игру.

Философия активного манипулятора зиждется на том, чтобы влас­твовать во что бы то ни стало. Философия пассивного манипулятора — никогда не вызывать раздражения. Философия соревнующегося мани­пулятора — выигрывать любой ценой. Философия индифферентного манипулятора — отвергать заботу.

А. Маслоу называл самоактуализирующимися личностями тех, кто живет полной жизнью; более полной, чем средний индивид. Речь идет не о судьбе, не о везении, а об умении использовать свой внутренний потенциал. Стиль жизни манипулятора базируется на четырех китах: ложь, неосознанность, контроль и цинизм. Киты, на которых «стоит» актуализатор, — это честность, осознанность, свобода и доверие.

Табёица 4.1. Основные контрастные характеристики крайних типов

Мампуёяторы

Актуаёизаторы

Ложь (фальшивость, мошенничест­во). Используют приемы, методы, ма­невры, «ломают комедию», разыгры­вают роли, всеми силами стремятся произвести впечатление. Чувств не испытывают, а старательно подбира­ют и выражают их в зависимости от обстоятельств

Честность (прозрачность, искрен­ность, аутентичность). Способны быть честными в любых чувствах, ка­кими бы они ни были. Их характери­зуют чистосердечность, выразитель­ность

Неосознанность (апатия, скука). Не осознают действительного значения жизни. У них «туннельное видение», то есть видят и слышат лишь то, что хотят видеть и слышать

Осознанность (отклик, жизненапол- ненность, интерес). Хорошо видят и слышат себя и других. Способны сами сформировать свое мнение о произ­ведениях искусства, о музыке и всей жизни


Табёица 4.1 окончание

Ма^пуёяторы

Актуаёизаторы

Контроль (закрытость, намерен­ность). Для них жизнь — это шахмат­ная игра. Стараются контролировать ситуацию; их тоже кто-то контроли­рует. Внешне сохраняют спокойствие для того, чтобы скрыть свои планы от своего оппонента

Свобода (спонтанность, открытость). Обладают свободой выражать свои потенциалы. Они — хозяева своей жизни; субъекты

Цинизм (безверие). Не доверяют ни­кому — ни себе, ни другим. В глубине своей натуры не доверяют человече­ской природе вообще. Делят людей на две большие категории: те, кого конт­ролируют, и те, кто контролирует

Доверие (вера, убеждение). Глубо­ко верят в других и в себя, все время стремятся установить связь с жизнью и справиться с трудностями здесь и теперь

Таким образом, манипулятивные грани своей натуры любой чело­век, в том числе учитель, может преобразовать в позитивные, способ­ствующие личностному росту и развитию.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   37


написать администратору сайта