аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 31 из 37

Ожидамя

Ожидания — это то, что люди думают о себе и о других, о поведении и его результатах. Ожидания оказывают сильное влияние на собствен­ное поведение человека и на поведение других людей. Мертон предло­жил такое понятие, как «самореализующееся пророчество» — если кто-то ожидает или прогнозирует, что что-то случится, то это и на самом деле произойдет. Ожидания людей исполняются просто потому, что они считают, что эти ожидания исполнятся. Если вы считаете, что вы умны, вы и будете вести себя умно, а другие, основываясь на том, как вы поступаете, будут воспринимать вас как умного человека. Если вы считаете, что кто-то умен, то будете общаться с ним как с умным человеком. Он прочтет «ваше послание» подсознательно и будет вести себя так, как если бы он на самом деле был умен. Таким образом, ваше мнение вызвало его поведение, а его поведение укрепило его в вашем мнении. Этот идущий по кругу прогноз и является самореализую­щимся.

Розенталь и Джекобсон провели эксперимент. Они полагали, что учитель может сделать отличника из среднего ученика. Чтобы прове­рить свою гипотезу, они произвольно выбрали группу учеников в од­ной из школ и сообщили учителям, что согласно тесту, проведенному в начале учебного года, у этих учеников в течение учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В конце учебного года эти ученики из первых и вторых классов действительно превы­сили средние уровни по всем показателям.

Ожидания учителей влияют на ожидания самих учеников и на ре­зультаты их учения. Если учителя достаточно верят в своих учеников, то они могут учиться лучше (это принцип Пигмалиона).

Выделяют три фактора, которые влияют на то, сработают ожидания учителя как самореализующееся пророчество или нет:

1. 
   представления учителя о способностях ученика;
   
2. 
   представление ученика о своих способностях;
   
3. 
   значимость фигуры учителя для ученика.
   

Каким образом учителя передают свои ожидания ученикам? Уче­ники, которых учителя считают очень способными, получают больше похвал, больше помощи, эмоциональной поддержки, внимания и больше времени для ответов на вопросы, чем те ученики, которых учи­теля считают малоспособными.

Многие учителя реагируют только на промахи учащихся. Если учитель ничего не ждет от учеников, то он начинает контролировать их поведение: ловить на ошибке, забывчивости, невнимании. Следова­тельно, ученики, от которых не ждут больших успехов, не чувствуют, что они сами контролируют ситуацию, поэтому они хуже работают в классе, стараются перехитрить учителя, избежать его внимания и тем самым укрепляют мнение учителей, что не надо надеяться на их успехи. Получается замкнутый круг.

Ученик в своем сознании относит оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности.

Существует такое явление, как избирательность восприятия — люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает их представление о себе, и искажать, не замечать информацию, вступа­ющую с ним в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если учитель улыбается, значит, он смеется, издевается. Если учитель старается вовлечь его в дискуссию, значит, его хотят сделать посме­шищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт могут быть восприняты как стремление унизить. Смысл определяется не словами и жестами, а личностью, которая вос­принимает эти слова и жесты. Дети с плохо развитым навыком чтения считают, что «Лучше не читать вообще, чем читать плохо» — следова­тельно, надо избегать попыток улучшить чтение. Таким образом, воз­никает труднопреодолимый психологический барьер, заставляющий ребенка отвернуться от школы.

^рмы

Нормы — это согласованные или разделяемые всеми членами группы мнения относительно: взглядов на мир; представлений о том, что нра­вится, а что не нравится; образцов поведения. Например, такие нормы, как просить разрешения выйти из класса, говорить «Доброе утро» при встрече, не разговаривать во время самостоятельной работы и т. д.

Влияние группы может быть достаточно сильным, чтобы заставить людей видеть что-то иначе, не так, как оно есть на самом деле, или за­ставить их говорить, что они так видят.

Существуют неформальные нормы, которые очень сильно влияют на наше поведение, например:

1. 
   норма «соглашаться с группой» — эксперимент Эша с линиями разной длины — испытуемые соглашались с группой, когда все говорили даже заведомо неправильный ответ о том, что та линия, которая короче, на самом деле длиннее;
   
2. 
   норма «послушания — подчинения приказам» — эксперимент Милграма с электрошоком — многие подчинились подвергнуть электрошоку других людей.
   

Учителя должны помнить, что обладают подобной силой воздей­ствия на учеников.

Нормы описывают диапазон допустимого поведения, пределы, тер­пимые группой. Когда диапазон допустимого поведения узок, увели­чивается вероятность нарушения норм и наказаний. Учителя, которые устанавливают узкий спектр допустимого поведения, будут тратить больше времени на то, чтобы дисциплинировать своих учеников. На­иболее сильное влияние оказывают нормы, с которыми согласны все члены группы.

Ёидерство и стиёи педагогической деятел^ости

Обычно лидерство описывают двумя способами.

1. 
   Набор психологических характеристик человека, оказывающего влияние.
   
2. 
   Набор поведений, оказывающих влияние на других людей.
   

Второй подход считается наиболее продуктивным — это функцио­нальное лидерство. Он более применим для описания лидерства учи­теля в классе. В данном случае — это лидерство как поведение, которое помогает прийти к определенной цели.

Основания лидерства учителя.

1. 
   Сила учителя как эксперта.
   
2. 
   Сила учителя как референтного лица — человека, который нравится и с которым учащиеся могут идентифицировать себя.
   
3. 
   Сила учителя как представителя власти — начальника.
   
4. 
   Сила учителя как человека, уполномоченного давать награды.
   
5. 
   Сила учителя как человека, который может принуждать — нака­зывать.
   

Наиболее успешные учителя обладают силой эксперта и силой референтного лица. Для этого учителю необходимо создать положи­тельные условия для учения.

Учителя, которые опираются на власть и принуждение, создают так называемый «эффект ряби» — распространение напряжения и недо­вольства среди всего класса.

Исследования показали, что ключом к управлению классом явля­ется не наведение дисциплины среди учащихся, которые плохо себя ведут, а привлечение учащихся к работе и разрешение мелких дисцип­линарных нарушений.

Важно, чтобы были выработаны четкие правила и учащиеся взяли на себя ответственность за их выполнение.

Выделяют два противоположных стиля лидерства (по Б. Такман).

1. 
   Лидерство с акцентом на работе. Основная цель — передача инфор­мации.
   
2. 
   Социально-эмоциональное лидерство. Основная цель — мотива­ция, воспитание и создание гармонии при обучении.
   

Другие стили руководства (К. Левин):

1. 
   Авторитарный — все правила устанавливает учитель, он принимает все решения.
   
2. 
   Демократический — учитель дает возможность каждому участво­вать в выработке правил и решений.
   
3. 
   Попустительский — учитель вообще не участвует в выработке пра­вил и решений.
   

У членов группы с авторитарным лидерством не развивается са­моконтроль. В группах с попустительским стилем выполняется мало полезной работы.

Демократический стиль позволяет каждому учавствовать во всех принимаемых решениях. В рамках демократического стиля можно говорить о сотрудничестве учителя и ученика, о партнерских отноше­ниях и о заключении договора для успешного достижения учеником определенных учебных целей. В. Г. Казанская предлагает следующее определение сотрудничества как типа взаимодействия учителя и уче­ника: «Сотрудничество учителя с учащимися — такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и подде­ржать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность»⁶⁴. Сотрудничество предполагает настрой на «со-участие» в общем деле, осознание и принятие ответственности за результат своей деятель­ности. Сотрудничество может быть здоровой альтернативой монопо­лизации взрослыми прав ребенка на осознанное учение и избегание им ответственного поведения. Отвечать — это значит, быть автором своих действий, следовать своим целям, проживать свою жизнь, вместо того, чтобы исполнять волю другого.

Заключение соглашения с учеником позволяет передать ему ответственность за работу по программе учебного курса и способ­ствует восстановлению его мотивационной сферы, через рефлексию своего жизненного опыта, осознание своих потребностей, ценностей,

трудностей, формулирование целей, самостоятельное принятие реше­ния. Договор — это соглашение о сотрудничестве учителя, ученика, родителей и директора школы, направленное на достижение целей конкретного ученика в рамках образовательного процесса школы, в котором оговариваются права и ответственность каждой из сторон. В договоре ученик указывает: причину, по которой он пришел в эту школу, цели, которых он хочет достигнуть при обучении; личные пред­ставления о целях своей семьи относительно его обучения в школе. Заключение соглашений с учеником способствует реализации следу­ющих целей:

• 
  социальная адаптация через осознание своих прав и ответствен­ности при заключении соглашения, учитывающего причины при­хода ученика в школу, его потребности и цели;
  
• 
  восстановление мотивации ученика через осознание внутренних побуждений (исследование потребностей, препятствий, противоре­чий), формулирование целей, активизацию поисковой активности. Какой оптимальный стиль? Самый лучший стиль тот, который может изменяться в соответствии с ситуацией и позволяет учителю точнее понять позицию ученика. Учитель не должен использовать все время один и тот же стиль. Важно осознавать, какой стиль вы исполь­зуете, и контролировать себя при переходе от одного стиля к другому.
  

4.2.5. Дружба и психоёогическии кёимат как резуёьтат отношений в группе

Важным результатом отношений в группе является дружба или при­язнь, которую ученики испытывают друг к другу.

Признаки сплоченного класса:

1. 
   ученики думают о себе как о членах группы;
   
2. 
   ученики разделяют общие цели группы;
   
3. 
   ученики общаются друг с другом и с теми, кто не является членами их класса;
   
4. 
   ученики разделяют общие нормы поведения и следуют им;
   
5. 
   ученики принимают определенные роли, в том числе роль лидера;
   
6. 
   ученики устанавливают иерархию значимости (статусов) для группы (кто кем управляет в группе).
   

Группы, с которыми человек себя идентифицирует, являются рефе­рентными для данного человека. Это те группы, влияние и суждения ко­торых человек хочет принять. В результате люди придерживаются норм референтных для них групп. Школьные классы также могут стать теми группами, с которыми молодые люди захотят себя идентифицировать. Что делает группу (класс) привлекательной?

• 
  способность группы удовлетворять потребности своих членов;
  
• 
  престиж группы, поскольку это повышает ощущение собственной значимости у учащегося;
  
• 
  успешность — успешные группы более привлекательны, чем неус­пешные;
  
• 
  климат в классе — группы сотрудничества более привлекательны, чем группы соревнования, особенно если в этих классах учатся дети разных рас и этносов;
  
• 
  размер групп — маленькие группы более привлекательны, чем большие, поскольку в них больше возможностей для знакомства и участия в общих делах группы;
  
• 
  основная деятельность (задача группы) — спортсменам нравятся спортивные группы, а тем, кто любит учиться, — группы с высокой мотивацией;
  
• 
  социальная структура класса: группы с централизованной струк­турой, имеющие сильное управление, менее привлекательны, чем группы с диффузной структурой, так как в них более выражено принятие и отвержение членов группы;
  
• 
  поведение учителя — учащиеся, которые удовлетворены учителем, обычно хорошо относятся к школе, учению, к себе. Учеников при­влекают такие учителя, которые дают им более высокое статусное положение и помогают им чувствовать себя защищенными. По­этому ученики, которых учителя ценят, чувствуют, что их жизнен­ный опыт в школе удовлетворяет их. Ученики, которых учителя унижают, считают свой жизненный опыт в классе неудовлетвори­тельным.
  

Что происходит в привлекательных группах?

• 
  повышается самоуважение членов группы;
  
• 
  происходит рост доверия и открытости;
  
• 
  развивается коммуникация.
  

Джо Люфт и Харри Инграм (по Б. Такман) предложили структуру для осознания себя и других в межличностных отношениях, известную как окно Джохари.

В привлекательных группах первый квадрант — зона взаимооб­мена и открытости расширяется, в то время как другие зоны сокра­щаются.

ОКНО ДЖОХАРИ

	ЧТО Я З^AЮ	ЧТО Я ^Е З^AЮ
ЧТО ИЗВЕСТИ) ЁЮДЯМ	1. Зона обмена и от­крытости	2. Слепая зона
ЧТО ^Е ИЗВЕСТИ) ЁЮДЯМ	3. Зона закрытой ин­формации	4. Зона неосознавае­мой активности

Что может сделать учитель/психолог, чтобы увеличить первую зону?

Учителю полезно определить отношения приязни-неприязни среди учащихся, чтобы оказать поддержку непопулярным учащимся и наладить их сотрудничество с популярными учениками, развить новые дружеские отношения, а также обнаружить предубеждения, которые существуют в классе и мешают свободному взаимодействию. Для этого чаще всего используется метод социограммы (когда учащегося кон­фиденциально просят назвать в письменной форме троих учащихся, которые ему более всего нравятся).

Климат в классе — результат всех факторов, влияющих на группу, — ожиданий, норм, лидерства, общения и дружбы.

Все эти показатели межличностного взаимодействия дают пред­ставление об идеологии класса и являются основанием для построения практики обучения.

Климат может быть благоприятным или неблагоприятным. При благоприятном климате:

1. 
   учителя верят и ожидают, что все ученики — достойные люди, они могут учиться и достичь больших успехов на основе своих способ­ностей и усилий учителя;
   
2. 
   организационная структура и нормы обеспечивают: признание, возможность выражать себя, сотрудничество и поддержку, уваже­ние, справедливость и отсутствие дискриминации.
   

Подводя итог, можно сказать, что если улучшить такие характе­ристики групп, как ожидания, нормы и правила, стили лидерства, особенности коммуникации, то это приведет к сплочению группы, к повышению чувства удовлетворения и росту достижений учащихся. У учеников появится желание идти в школу, они будут чувствовать, что могут влиять на то, что там делается, что их принимают и уважают учителя и товарищи по классу.

4.2.6. Ko^фёикты в 0КОЛС, их предупреждение и разрешение

Конфликты в школе — очень распространенное явление. Проблема конфликтов в школе, несмотря на свою актуальность, является наиме­нее изученной. Учителя обычно расценивают конфликты как нежела­тельное явление, боятся их и стремятся избежать.

Взаимоотношения и организации, в которых отсутствуют конф­ликты, по всей видимости, обречены на угасание, пишет Д. Майерс. Конфликты порождают ответственность, решимость и неравнодушие. Будучи распознаны и поняты, они могут стимулировать обновление и улучшение отношений между людьми. Умение управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и квалифицированно разрешать — важная задача, которая способствует повышению качества учебно-воспита­тельного процесса.

Конфликты возникают в повседневной жизни в отношениях между людьми, но если посмотреть глубже, то они кроются в отношениях каждого человека к самому себе. Конфликты не являются чем-то неиз­бежным и роковым, они представляют собой проблемы и задачи, кото­рые мы пытаемся разрешить. Часто к конфликтному взаимодействию приводят не большие события в жизни ребенка, а повторяющиеся изо дня в день мелкие душевные травмы, в конечном итоге формирующие характер, предрасположенность к определенного вида конфликтам.

Воспитание учит человека вести себя так, как это желательно де­лать в социальном окружении его времени. Оно зависит от системы ценностей. С помощью воспитания ребенок усваивает нормы, которые являются основой его бесконфликтного общения с другими людьми.

Н. Пезешкиан считает, что социальные (поведенческие) нормы в человеческом общении могут выступать в роли конфликтных потен­циалов. Эти нормы можно назвать актуальными способностями. Ос­новные нормы (ценности), в связи с которыми происходят конфликты: пунктуальность, аккуратность, стремление к порядку, послушание, вежливость, честность, верность, бережливость, справедливость, при­лежание, старательность, надежность, добросовестность (вторичные способности — им можно научиться), а также любовь, подражание, терпение, умение ценить «Я», чувство времени (умение ценить время), контактность, сексуальность, терпеливость, вера в других или в себя, доверие, надежда, религиозность, сомнение, уверенность и целостность (первичные способности — формируются с первых лет жизни благо­даря контакту с окружающими людьми).

Различные критерии ценностей зависят от пола, возраста, личного опыта, образования, социальной принадлежности, философских, ми­ровоззренческих или религиозных установок, политического мнения и связанного с конкретной ситуацией настроения. Различия в крите­риях ценностей являются наиболее частыми причинами социальных недоразумений и межличностных конфликтов. Особенно таким конфликтам бывают подвержены люди, которые имеют твердые (жес­ткие) критерии ценностей (принципы), когда сталкиваются с людьми, обладающими другими критериями ценностей. Часто мы оказываемся беспомощными перед этими оценками и свою растерянность вопло­щаем в агрессию.

Что такое конфликт? Слово конфликт происходит от латинского «conflictus», первоначально понимавшегося как «столкновение». Под конфликтом также понимают обострение противоречий, возникшее в процессе взаимодействия субъектов коммуникации и вызванное кон­куренцией их интересов.

Итак, конфликт — это противодействие, в котором каждый отста­ивает свои интересы. В школе могут возникнуть конфликты между учениками, между учителем и учениками, между родителями, между учителем и родителями, между администрацией школы и учителем, между учителями. Эти конфликты могут иметь как осознанный, так и неосознанный характер.

Типология конфликтов в школе

С. М. Шурухт, на основе опыта практической работы в качестве ру­ководителя группы школьных конфликтологов г. Санкт-Петербурга, выделил пять основных типов конфликтов, встречающихся в практике образовательных учреждений:

1. 
   Информационные — обусловлены недостаточной информирован­ностью субъектов коммуникации об интересующих их событиях. Это может быть неполное или неточное изложение фактов той или иной стороной, недооценка фактов, подозрение в сокрытии фактов, ложь, слухи.
   
2. 
   Комуникативно-технические — обусловлены существованием коммуникативных стереотипов и нежеланием их преодолевать.
   
3. 
   Структурные — обусловлены нарушением структуры взаимодей­ствия.
   

К такого рода конфликтам относятся:

• 
  конфликты, связанные с ресурсами (чаще всего — с деньгами), их наличием, ограничением и распределением;
  
• 
  конфликты, обусловленные разным статусом участников коммуникации и различиями в их правах и полномочиях;
  
• 
  конфликты, обусловленные возрастными особенностями участников коммуникации;
  
• 
  конфликты, обусловленные нарушениями партнерами по общению традиционных групповых и индивидуальных норм поведения друг друга и нетерпимостью по отношению к ним;
  
• 
  конфликты, обусловленные различным толкованием условий договоров, контрактов, обещаний и т. д.
  

4. 
   Конфликты отношений — обусловлены реальным или кажущимся несоответствием желаемого и действительного отношения пар­тнеров по общению друг к другу (например, добровольность или принудительность, зависимость или независимость, различные системы ценностей).
   
5. 
   Культурологические конфликты — обусловлены незнанием пар­тнерами по общению условий воспитания, религиозных и наци­ональных традиций друг друга или невниманием по отношению к ним участников коммуникации.
   

Конфликты как естественное явление обладают определенными, известными науке закономерностями возникновения и развития и, сле­довательно, в принципе управляемы.

Основные структурные элементы конфликта (по Д. И. Фельд­штейну).

1. 
   Конфликтная ситуация как основа конфликта, элементами которой являются объект конфликта (предмет спора — на что претендуют участники конфликта) и участники конфликта (оппоненты).
   

У оппонентов выделяют ранги. Ранг — это условная «сила», кото­рая определяет успех или поражение в конфликте. Сила опреде­ляется тем, какую социальную общность представляет индивид. «Нулевой» ранг — им обладает нарушитель коллективной нормы. 1-й ранг — индивид выступает от собственного имени и преследует личные интересы. 2-й ранг — индивид выступает от имени группы. 3-й ранг — индивид выступает от имени системы групп. «Высший» ранг — оппонент представляет общественные институты, государ­ство, действует на основе закона. Стратегия поведения сторон в конфликте преследует цель повысить свой ранг и понизить ранг оппонента, чтобы добиться перевеса сил в свою пользу.

2. 
   Инцидент.
   

Конфликтная ситуация может длительно существовать без инци­дента, то есть без явного столкновения, или вообще не разрешиться инцидентом.

Важно различать конфликт и конфликтную ситуацию, не отож­дествляя их.

Конфликт разрешен, если исчезает конфликтная ситуация. Устра­нение инцидента еще не может считаться разрешением конфлик­та, если не ликвидирована конфликтная ситуация, поскольку это приводит к переходу конфликта в скрытую форму. В одном боль­шом конфликте можно наблюдать целую цепь конфликтных взаи­модействий с чередой различных инцидентов. Развитие конфликта может быть конструктивным и деструктивным. Основная цель в управлении конфликтом — повысить конструктивные последствия конфликта и снизить деструктивные.

Основной принцип оценки психологических последствий конфлик­та — это его влияние на способность каждого участника получить некоторый новый опыт, способный изменить его поведение в бу­дущем, пересмотреть свои позиции, мотивы, цели, средства. Если участники конфликта смогли извлечь из него уроки, то он психоло­гически эффективен.

Конфликт — это часто симптом каких-то упущений или трудностей в работе школы, учителя — его можно использовать для диагности­ки этих недостатков и улучшения качества воспитания и обучения. Специфика конфликтов в педагогическом процессе состоит в по­вышенной ответственности взрослого, так как для ребенка школа — это модель общества.

Ранг и привилегии. Прояснение своего ранга (по А. Минделлу)

Ранг — сознательная или бессознательная, общественная или личная способность или власть, проистекающая из культуры, общественной поддержки, личной психологии и/или духовной силы. Ранг в зна­чительной степени организует ваше поведение. Чем выше ранг, тем меньше вы осознаете силу его негативного воздействия на вас.

У каждого из нас есть какая-нибудь форма ранга. Когда мы относимся к рангу невнимательно, общение становится запутанным, во взаимоот­ношениях возникают проблемы. Например, образованные люди счи­тают тех, у кого меньше образования и опыта, глупыми и незрелыми. Ранг ослепляет нас, и мы начинаем недооценивать других.

Люди, осознающие свой ранг, не смотрят свысока на менее сильных людей.

Целью работы учителя с учениками и родителями в конфликтной ситу­ации является не преодоление ранга, а умение замечать его и использо­вать осознанно. Поскольку первичной причиной конфликта является дисбаланс власти, то учителю важно осознавать любые виды ранга.

Виды ранга, которые являются факторами, порождающими конфлик­тные ситуации:

1. 
   Социальный: цвет кожи, экономический класс, пол, сексуальная ори­ентация, образование, религия, возраст, опыт, профессия, здоровье.
   
2. 
   Психологический: самоуважение, спокойствие и уравновешенность, чувство собственного достоинства, способность работать над собой, снимать напряжение и разрешать проблемы.
   
3. 
   Духовный — взаимоотношения с божественным, близость к невыра­зимому, независимость от жизни и смерти, личный опыт преодоления тяжелых проблем.
   

Избавиться от ранга вы не можете, вам надо лишь пользоваться им наилучшим образом и наслаждаться его преимуществами.

Сигналы высокого и низкого ранга проявляются в позе, голосе, взгляде, речи, стиле взаимодействия.

4.2.7. Ма^пулирова^с в 0колс

Школа — одно из самых подходящих мест для манипуляции. Что по­буждает учащихся к манипулятивному воздействию и что побуждает учителя к манипуляции?

Основная причина состоит в том, что учителя настаивают на под­держании дисциплины. Дисциплина — это контроль, который часто низводит людей до положения вещей. Как только детей начинают загонять в рамки, они немедленно начинают протестовать. Воспита­тельные приемы учителей, которые носят приказной, принудительный характер, направлены на взращивание конформизма. Ребенок, который чувствует себя в безопасности, на своем месте и нужным окружающим, не может стать дисциплинарной проблемой. В такой ситуации дис­циплину можно назвать актуализирующей, поскольку она основана на чувстве, а не на контроле и подавлении.

Признаки манипуляции.

1. 
   Психологическое воздействие, основанное на отношении к другому как к средству достижения собственных целей.
   
2. 
   Стремление получить односторонний выигрыш.
   
3. 
   Скрытый характер воздействия.
   
4. 
   Использование (психологической) силы, игра на слабостях.
   

По Э. Шострому, манипулятор — это неблагополучная личность, ко­торая стремится управлять собой и окружающими, причем относится к людям как к вещам и не осознает свою фальшивость.

Манипуляторы как правило стремятся избежать конфликта. Для того чтобы не было конфликтов, все люди должны быть похожи.

Конфликт возникает из-за различия потребностей и целей людей, ко­торые вступают во взаимодействие.

Поскольку каждый человек до некоторой степени является манипу­лятором, современная гуманистическая психология предполагает, что из всех манипуляций мы можем развить положительный потенциал, ко­торый А. Маслоу и К. Гольдштейн называют «самоактуализирование».

Актуализатор — это противоположность манипулятору. Актуализа- торов в чистом виде не бывает, но чем естественней человек, чем более искренни его чувства, тем ближе он к идеалу. Каждый из нас частично манипулятор, частично актуализатор. То есть в каждом из нас есть не­кое искреннее начало, которое позволяет нам верить своим чувствам, знать свои потребности и предпочтения, радоваться настоящему про­тивнику, предлагать, когда нужно, необходимую помощь и не бояться проявить свою агрессию.

Манипуляторами не рождаются. Ими становятся. Так, едва научив­шись ходить, ребенок уже знает, что для того, чтобы добиться своего, ему нужно иногда ворковать, иногда орать. Родители, со своей стороны, подыгрывают ему в овладении нелегким ремеслом манипулирования. Они утешают ребенка, которому вовсе не грустно; наказывают ребенка, который не виноват...

Причины манипуляции.

1. 
   Основная причина манипуляции, считает Ф. Перлз, в вечном кон­фликте человека с самим собой.
   
2. 
   Вторая причина то, что мы исходим из лжепостулата: «Чем мы лучше, чем совершеннее, тем любимее». Э. Фром считает, что нор­мальные отношения между людьми — это любовь. Любовь предпо­лагает знание человека таким, каков он есть, уважение к истинной его сущности. Чем выше наша готовность признаться в челове­ческих слабостях, тем больше нас любят. Манипулятор заменяет любовь властью над другой личностью, когда человек становится его вещью.
   
3. 
   Третью причину предлагают Дж. Будженталь и экзистенциа­листы — риск и неопределенность окружают нас со всех сторон. Одни пользуются бессилием других или используют свое бессилие, чтобы управлять другими.
   

Очень популярна поведенческая техника: «Если — то». «Если ты сделаешь уроки, то сможешь покататься на велосипеде» — говорят родители. «Если я помою посуду, то что я получу?» — спрашива­ет ребенок. «Если ему разрешают, то почему ты запрещаешь мне?» «Если у меня деньги, то ты будешь носить, то, что я сказал!»

4. 
   Четвертая причина описана в работах Э. Берна и У. Глассера — это страх личных (близких) контактов. Манипулятор — это личность, которая относится к другим людям ритуально, стараясь избежать интимности и затруднительного положения.
   

Манипуляторские психологические игры препятствуют честным, доверительным взаимоотношениям, отнимают много сил. Люди играют в них, так как это помогает сохранить привычный уровень самоуважения, привлечь к себе внимание, получить право на безот­ветственность «такой уж я забывчивый, доверчивый, рассеянный». Родители и учителя, управляя поведением ребенка, убеждены, что пекутся о его же благе; руководитель, оказывая психологическое давление на подчиненных, объясняет свои действия интересами общества, врач, вводя больного в заблуждение, думает, что избав­ляет его от лишних переживаний. Игра «меня рвут на части» — че­ловек берет много поручений, а затем ссылается на свою перегру­женность. Игра «святая простота» — человек нарочито наивно рас­суждает, что вызывает у собеседника желание его учить или решать за него проблему. Игра «казанская сирота» — человек держится от всех изолированно, чтобы потом упрекнуть, что никто ему не помо­гает, чем вызывает всеобщее сочувствие или провоцирует агрессив­ные действия.

5. 
   Пятую причину предлагает А. Эллис — это потребность получить одобрение, которая реализуется через стремление угодить всем и каждому.
   

Выделяют четыре основных типа манипулятивных систем.

1. 
   АКТИВНЫЙ манипулятор пытается управлять другими с помо­щью активных методов. Он ни за что не станет демонстрировать свою слабость и будет играть роль человека, полного сил. Как пра­вило, он пользуется при этом своим социальным положением или рангом: родитель, старший сержант, учитель, босс. Он становится «собакой сверху», опираясь при этом на бессилие других и доби­ваясь контроля над ними. Его любимая техника — «обязательства и ожидания», принцип табели о рангах.
   
2. 
   ПАССИВНЫЙ манипулятор — противоположность активному. Он прикидывается беспомощным и глупым, разыгрывая «собаку снизу». В то время как активный манипулятор выигрывает, побеж­дая противников, пассивный манипулятор выигрывает, терпя по­ражение. Позволяя активному манипулятору думать и работать за него, пассивный манипулятор одерживает сокрушительную победу. И лучшие его помощники — вялость и пассивность.
   
3. 
   СОРЕВНУЮЩИЙСЯ манипулятор воспринимает жизнь как постоянный турнир, бесконечную цепочку выигрываний и про­игрываний. Себе он отводит роль бдительного бойца. Для него жизнь — это постоянная битва, а люди — соперники и даже враги, реальные или потенциальные. Он колеблется между методами «со­баки сверху» и «собаки снизу» и являет собой смесь пассивного и активного манипулятора.
   
4. 
   БЕЗРАЗЛИЧНЫЙ манипулятор. Он играет в безразличие, в ин­дифферентность. Старается уйти, устраниться от контактов. Его девиз: «Мне наплевать». Его методы то пассивны, то активны; он то Сварливая Баба, то Мученик, то Беспомощный. На самом деле ему не наплевать, иначе он не стал бы затевать сложную манипу­лятивную игру.
   

Философия активного манипулятора зиждется на том, чтобы влас­твовать во что бы то ни стало. Философия пассивного манипулятора — никогда не вызывать раздражения. Философия соревнующегося мани­пулятора — выигрывать любой ценой. Философия индифферентного манипулятора — отвергать заботу.

А. Маслоу называл самоактуализирующимися личностями тех, кто живет полной жизнью; более полной, чем средний индивид. Речь идет не о судьбе, не о везении, а об умении использовать свой внутренний потенциал. Стиль жизни манипулятора базируется на четырех китах: ложь, неосознанность, контроль и цинизм. Киты, на которых «стоит» актуализатор, — это честность, осознанность, свобода и доверие.

Табёица 4.1. Основные контрастные характеристики крайних типов

Мампуёяторы	Актуаёизаторы
Ложь (фальшивость, мошенничест­во). Используют приемы, методы, ма­невры, «ломают комедию», разыгры­вают роли, всеми силами стремятся произвести впечатление. Чувств не испытывают, а старательно подбира­ют и выражают их в зависимости от обстоятельств	Честность (прозрачность, искрен­ность, аутентичность). Способны быть честными в любых чувствах, ка­кими бы они ни были. Их характери­зуют чистосердечность, выразитель­ность
Неосознанность (апатия, скука). Не осознают действительного значения жизни. У них «туннельное видение», то есть видят и слышат лишь то, что хотят видеть и слышать	Осознанность (отклик, жизненапол- ненность, интерес). Хорошо видят и слышат себя и других. Способны сами сформировать свое мнение о произ­ведениях искусства, о музыке и всей жизни

Табёица 4.1 окончание

Ма^пуёяторы	Актуаёизаторы
Контроль (закрытость, намерен­ность). Для них жизнь — это шахмат­ная игра. Стараются контролировать ситуацию; их тоже кто-то контроли­рует. Внешне сохраняют спокойствие для того, чтобы скрыть свои планы от своего оппонента	Свобода (спонтанность, открытость). Обладают свободой выражать свои потенциалы. Они — хозяева своей жизни; субъекты
Цинизм (безверие). Не доверяют ни­кому — ни себе, ни другим. В глубине своей натуры не доверяют человече­ской природе вообще. Делят людей на две большие категории: те, кого конт­ролируют, и те, кто контролирует	Доверие (вера, убеждение). Глубо­ко верят в других и в себя, все время стремятся установить связь с жизнью и справиться с трудностями здесь и теперь

Таким образом, манипулятивные грани своей натуры любой чело­век, в том числе учитель, может преобразовать в позитивные, способ­ствующие личностному росту и развитию.