аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 23 из 37

Резюме

Одними из центральных структурных компонентов учебной деятель­ности выступают контроль и оценка педагога, то есть внешние конт­рольные и оценочные действия, влияющие на последующее становле­ние самоконтроля и самооценки обучающегося.

Контроль представляет собой процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую об­ратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов учебной деятельности с запланированными ранее целями. Необходимым условием становления самооценки и самоконтроля в учебной деятельности выступают процессы сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослыми, а важным механизмом является обратная связь, позволяющая не только получать сведения об уровне усвоения знаний учащимися, но и отслеживать самим учителем качество своей работы.

В учебной деятельности отмечается необходимость учета адекват­ных линий внешнего оценивания (актуализация системы оценивания, аргументация примененного наказания и т. д.) и контроля, поскольку их некорректность приводит к низкому самопониманию и формирова­нию противоречий в системе самосознания личности учащегося.

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.
   
2. 
   Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.
   
3. 
   Ильин Е. П. Психология. СПб., 2004.
   
4. 
   Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.
   
5. 
   Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб­ное пособие / Под ред. Е. Д. Божович. М., 1999.
   
6. 
   Цукерман Г. А., Гинзбург Д. В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? // Вестник. 1999. № 6.
   
7. 
   Цукерман Г. А. Оценка без отметки. М.; Рига, 1999.
   

Дополнителная

1. 
   Амонашвили Ш. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.
   
2. 
   Андреева Е. Н. Особенности воспитания подростков, имеющих противоречия в самоотношении как источник проблемных пережи­ваний // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность. СПб., 2006. С. 127-132.
   
3. 
   Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.
   
4. 
   Ильин Е. П. Психология воли. СПб., 2000.
   
5. 
   Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 2001.
   
6. 
   Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
   

Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от их со­трудничества со взрослым? Почему необходимо сотрудничество со сверстниками?
   
2. 
   Обсудите преимущества и недостатки безотметочной системы оце­нивания, приведите примеры форм осуществления безотметочного оценивания, которые встречались в вашей практике.
   
3. 
   Каким образом влияет оценка учителя на формирование мотивации учения и на становление личностных качеств учащихся? Сформу­лируйте основные закономерности.
   
4. 
   Некоторые учителя начальной школы, работающие по системе развивающего обучения В. В. Давыдова, используют следующий прием — трижды за время прохождения большой темы — в начале, в середине и в конце — дают ученикам примерно одну и ту же по уровню сложности и содержанию самостоятельную работу. К ка­кому виду контроля относится данный прием? Объясните исполь­зование данного приема с точки зрения становления самооценки школьников.
   
5. 
   Назовите отличительные особенности поэтапного и санкциониру­ющего (конечного) видов обратной связи.
   
6. 
   Каковы отличительные особенности оценки и отметки в рамках учебной деятельности?
   
7. 
   Раскройте на примерах, в чем состоят два механизма становления самооценки учащегося (по И. И. Чесноковой).
   
8. 
   Заполните таблицу. Какие шаги воспитательного воздействия сле­дует реализовать для эффективного положительного оценивания (поощрения), а какие избегать в рамках неэффективного?
   

   Эффективное положительное оценивание (поощрение)	^еэффективное положительное оценивание (поощрение)
   1. (пример) Ориентирует учащегося на умение организовывать работу с целью достижения хороших резуль­татов	1. (пример) Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с ре­зультатами других, на соревнование

9. 
   Заполните таблицу. Какие шаги воспитательного воздействия сле­дует реализовать для эффективного отрицательного оценивания (наказания), а какие избегать в рамках неэффективного?
   

Эффективш>е отрииательш>е оиениваме факаза^е)	^еэффектив^ое отрииательш>е оиениваме факаза^е)
1. (пример) Реализуется своевременно (по принципу «здесь и сейчас)	1. (пример) Реализуется от случая к случаю

10. 
    Назовите внешние проявления поведения учащегося, возникающие на фоне частого положительного оценивания учителем личности и деятельности ученика?
    
11. 
    Какие особенности поведения учащегося могут развиваться при частом внешнем контроле со стороны учителя?
    
12. 
    Какие особенности поведения учащегося могут развиваться при редком внешнем контроле со стороны учителя?
    
13. 
    Задание на моделирование ситуации. Продумайте стратегии эф­фективного и неэффективного оценивания учителем поведения и деятельности учащегося в следующих ситуациях.
    

А. Учащийся списывает задание на уроке.

Б. Учащийся нагрубил учителю.

В. Учащийся подрался с одноклассником.

14. 
    Задание на моделирование ситуации. Продумайте линии эффек­тивного и неэффективного оценивающего и контролирующего воздействия педагога при работе со следующими категориями учащихся.
    

А. Учащийся с неуверенным поведением.

Б. Учащийся с агрессивным поведением.

15. 
    Раскройте линии оценивающего и контролирующего поведения взрослого (учителя, родителя), направленные на становление ор­ганизованного и самостоятельного поведения ребенка.
    

Глава 3.4

Психоёогические дeтepми^а^ты успеха и ^еуспеха в учебой деятеё^ости

Труд воспитателя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные растения.

Одно растение любит яркий свет солнца, другое — прохладную тень; одно любит берег ручья, другое — высохшую горную вершину. Одно растение лучше всего произрастает на песчаной почве, другое — на жирной глинистой. Каждому нужен особый, только для него подходящий уход, иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии.

Абдул-Баха⁴³

Основные понятия: школьная успеваемость, неуспеваемость, неуспеш- ность и отставание, типы неуспевающих учащихся, причины неуспе­ваемости, познавательный интерес, дислексия, поисковая активность, обученная беспомощность, психолого-педагогическая поддержка неуспевающих школьников.

1. 
   По^ятие об успеваемости
   

Вопрос школьной успеваемости является одним из наиболее важных вопросов, которые беспокоят детей, их родителей и учителей. И это не случайно, поскольку школьная успеваемость осознается людьми гораздо глубже, чем получение хороших отметок, она приравнивается

к способности ребенка достигать высоких результатов в научении че­му-либо, а значит быть успешным в деятельности и в жизни в целом. Успехи в школе оказывают значимое влияние на деятельность и от­ношения взрослого человека, они обеспечивают чувство уверенности в собственных силах, способствуют развитию высокой позитивной самоооценки.

Проблема школьной неуспешности гораздо шире проблемы собс­твенно неуспеваемости. Понятие неуспеваемости отражает в первую очередь неэффективность учебной деятельности. Неуспешность может проявляться в не достижении не только образовательной, но и других целей школы. Анализ литературы приводит к выводу об отсутствии содержательного единства в понимании того, кто же такой неуспе­вающий и кто такой неуспешный. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспеваемость», например А. А. Бударный и У. Д. Розенталь писали о том, что содержание по­нятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения. Как, например, оценить достигнутый уровень социализации? Таким образом, можно конс­татировать, что понятия школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости (И. А. Мещерякова).

Тем не менее, успешным ученик становится, как правило, в условиях такой образовательной среды, которая реализует личностно-ориенти­рованные подходы, способна обеспечить соблюдение его прав, создать условия, благоприятные для научения и получения образования. Л. С. Славина¹ отмечала, что при грамотно организованном учебно­воспитательном процессе можно добиться успешной учебы ученика. Различия в успеваемости можно было бы нейтрализовать, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход.

Что такое неуспеваемость?

В нашей стране исторически сложились и до настоящего времени являются наиболее теоретически разработанными два основных на­правления психологического изучения школьной неуспеваемости: типологическое (исследование типов неуспеваемости) и каузаль­но-факторное (исследование причин и факторов неуспеваемости). Применение типологий ограничено тем, что они не подкреплены психодиагностическими методиками. Причины же искать почти всегда сложно, поскольку неуспеваемость редко обусловлена только одной причиной, чаще это целый комплекс нанизывающихся друг на друга, маскирующих и, как правило, усиливающих друг друга факторов (И. А. Мещерякова).

В контексте неуспешной учебной деятельности выделяют два ос­новных термина: неуспеваемость и отставание (В. С. Цетлин).

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования по истечении какого- либо значительного отрезка процесса обучения (например, учебной четверти, полугодия, года).

В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Часто неуспеваемость становится итогом процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

Неуспеваемость школьников связана с их индивидуальными осо­бенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. М. А. Данилов связывает неуспеваемость с противоречиями процесса обучения. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда требования к учащимся не соответствуют их возможностям, возникает неуспевае­мость.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недо­статки учебной деятельности школьника:

1. 
   не владеет минимально необходимыми операциями творческой де­ятельности, использованием в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;
   
2. 
   не стремится получать новые знания теоретического характера;
   
3. 
   избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столк­новении с ними;
   
4. 
   не стремится к оценке своих достижений;
   
5. 
   не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
   
6. 
   не усвоил понятий в системе.
   

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элемен­тов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

2. 
   Психоёогические причин ^eycпeвaeмocти
   

Причины неуспеваемости учащихся условно объединяют в следующие группы:

• 
  Педагогические: низкая эффективность работы учителя по органи­зации учебной деятельности учащегося, пропуски занятий, отсут­ствие дифференцированного подхода при обучении учащихся, недостаточный учет психологических и физиологических особен­ностей ребенка при планировании учебного процесса, недостаток заботы и любви родителей.
  
• 
  Психологические: несформированность мотивов учебной деятель­ности, нарушение в эмоционально-волевой сфере, низкий уровень развития познавательных способностей, трудности усвоения учеб­ного материала; неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной деятельности.
  
• 
  Соматические и физические: общая ослабленность организма, хро­нические заболевания.
  
• 
  Нейрофизиологические: слабый тип высшей нервной деятельности, нарушения зрения, слуха, артикуляции, микропоражения коры го­ловного мозга.
  

Такое разделение причин помогает не только понять роль учителя в создании необходимой среды для успешности школьника, но и определить основные траектории взаимодействия врачей, психологов, педагогов и родителей.

Л. С. Славина выделила несколько причин неуспеваемости: 1) не­достаточное развитие общественных мотивов учения (неправильное отношение к учению); 2) недостаточная интеллектуальная активность ученика; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учеб­ной деятельности; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познаватель­ных и учебных интересов.

Прокомментируем более подробно основные причины неуспевае­мости в контексте современного развития педагогической психологии.

1. 
   Несформированность мотивации учения.
   

Успешность учения во многом зависит от мотивации учения, от того личностного смысла, который учение имеет для ребенка. Если в первый класс ребенок приходит любознательным, желающим получить новые впечатления и выполнять задания учителя, то по мере его обучения в школе, особенно в подростковом возрасте, учителя все чаще сталкива­ются с негативным отношением учащегося к школе, к урокам, скукой, апатией, депрессией или агрессией. В подростковом и юношеском

возрасте учение приобретает либо смысл самообразования, либо становится формальной деятельностью⁴⁴. Отсутствие познавательной мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости, которая вы­ступает причиной отклонений в поведении (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990).

В лаборатории, руководимой Л. И. Божович, в 50-е гг. XX в. было установлено, что учебная деятельность побуждается иерархической системой мотивов.

Одни из них связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями и умениями); другие — с взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (потребность в общении, одобрении, желание занять опре­деленное место в системе отношений). Таким образом, выделяются мотивы самой деятельности и широкие социальные мотивы, которые могут не зависеть от отношения человека к деятельности. Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления любой деятельности (Л. И. Божович). И те, и другие мотивы побуждают к учению, если они являются личными мотивами, и формируются на основе базовых потребностей — в успехе, самореализации, развитии собственного «Я»...

Поскольку соотношение мотивов играет важную роль в станов­лении личности, то отсутствие устойчивых мотивационных линий в структуре мотивационной сферы ребенка раскрывает ограниченность тех личностных возможностей и ресурсов, на которые он может опе­реться в деятельности при выборе стратегии поведения для достижения цели. В личном опыте «неуспешных» детей нет тех внутренних моти­вационных схем, в которые они могли бы включить свою поисковую активность, а значит, они ориентированы на поиск вовне и являются зависимыми от условий той среды, в которую попадают.

Широкие социальные мотивы учебной деятельности важны для лю­бого ребенка, а для детей групп социального риска особенно, поскольку они, оказываясь исключенными из учебной деятельности, оказываются исключенными и из жизни общества. Поэтому все, что связано с восста­новлением отношений школьников с учителями и одноклассниками, с комфортным самоощущением в школе, с социальной активностью вовне учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим учеб­ную деятельность.

2. 
   Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
   

Учителя и родители считают некоторых учеников неспособными или даже умственно отсталыми. Это те ученики, которые учатся, не прибегая к активной мыслительной работе без понимания того, что они изучают. Они либо зазубривают материал, либо пытаются выпол­нять задания точно по образцу, при этом часто не могут ответить на вопросы или рассказать о материале своими словами. При этом они умеют виртуозно списывать, улавливать ответ, подсказанный им очень тихо, и понимать, по выражению лица учителя, правильно ли они от­вечают.

«Интеллектуальная пассивность» может проявляться избирательно в отношении различных предметов. Таких учеников считают неспособ­ными к отдельным предметам, по которым они не успевают, например к языкам, математике. Кроме того, вне учебных занятий, в игре или при выполнении практического дела многие из этих детей действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении.

Повысить успеваемость этих школьников при обычных методах обучения не удается. Л. С. Славина доказала, что многие из школьни­ков, считающиеся неспособными или даже умственно отсталыми, на самом деле не являются таковыми. Проявляемая ими в учебной работе интеллектуальная пассивность, препятствующая усвоению учебного материала и продвижению в научении, является результатом непра­вильного воспитания и обучения детей. Преодоление интеллектуаль­ной пассивности дает ученику возможность хорошо учиться. Работа по преодолению интеллектуальной пассивности может развиваться в нескольких направлениях: преодоление отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности через игровую или диалоговую форму работы, через поощрение использования интеллектуальных и творческих способов работы; научение выделению интеллектуаль­ной задачи из ряда других задач (например, найти, объяснить, а не только правильно написать и запомнить). Экспериментальные данные Л. С. Славиной показали, что при решении задач в игре дети начинали пользоваться теми приемами, которыми абсолютно не пользовались в занятиях без игры. «Неспособные», апатичные, заторможенные дети превращались в веселых, сообразительных и настойчивых, заинтере­сованных в любой деятельности.

3. 
   Несформированность навыков и способов учебной работы.
   

Есть ученики, про которых говорят: «Он не умеет учиться». Такие ученики пользуются способами работы, которые малоэффективны и требуют затраты лишнего времени и труда. Также у них есть трудно­сти в организации времени и пространства для учебной работы.

У ребенка, который приходит в школу, как правило, нет опыта сознательного и целенаправленного обучения в отношении приемов самостоятельной учебной работы. Как же помочь ребенку овладеть эффективными методами научения? Первое, что может сделать роди­тель или учитель, — это лично внимательно понаблюдать за способом приготовления уроков своим учеником. Похвалить ребенка за то, что у него получается хорошо. Например: «Ты замечательно подготовил рабочее место для выполнения домашней работы — стол чистый, есть учебник, тетрадь и ручка; ты внимательно прочитал задание!» Затем постепенно предлагать ученику то, что поможет ему эффективнее вы­полнять работу — какие-либо новые способы овладения материалом. Например: «Было бы легче делать упражнение, если бы ты сначала выучил правило». Хорошим вариантом также является рассказ ребенка о том, как он выполнял задание. Это помогает осознать все этапы ра­боты и восстановить пропущенные или недостающие элементы. Эф­фективной также является совместная работа нескольких учеников, которые обучают друг друга под руководством взрослого. Такая работа требует времени, терпения и должна быть регулярной, для того чтобы произошли реальные изменения в способе деятельности.

4. 
   Неумение трудиться.
   

Учение, как и любая трудовая деятельность, не может строиться только на легком и интересном материале. Учение предполагает за­траты времени и сил, а значит, проявление упорства, настойчивости и умения преодолевать препятствия. Таким образом, на наш взгляд, о неумении трудиться можно говорить как о недостаточности прояв­ления волевых усилий при обучении в школе. Если взять за основу определение воли как произвольного (сознательного, преднамерен­ного) управления поведением (Ильин Е. П., 2000), то можно работать с трудностями учения, которые связаны с формированием мотива­ционно-волевой сферы ребенка. Управление поведением состоит из четырех этапов: 1) самодетерминация (мотивация); 2) самоинициация и самоторможение; 3) самоконтроль за действием и состоянием; 4) са- момобилизация и самостимуляция.

Неумение трудиться можно связать также с нарушением процесса передачи ответственности ребенку и ее принятия им. Как правило, такие дети в процессе жизни не имеют обязанностей, доступных их возрасту. Следовательно, работу с этими детьми можно строить через работу с проблемой ответственности и самостоятельности.

5. 
   Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. вставку «Познавательный интерес»).
   

Процесс обучения становится привлекательным и эмоционально приятным, если у ученика есть личный интерес к изучаемому предмету. Интерес также влияет на качество усвоения знаний. Наличие инте­реса способствует тому, что ученик усваивает знания не формально, а связывает их с предыдущим материалом и своим жизненным опы­том. Такие знания являются достоянием ученика, частью его жизни. Знания, усвоенные без интереса, легко становятся формальными, так как не отвечают потребности в их приобретении, становятся мертвым грузом, не используются школьником, не побуждают его к дальнейшей деятельности.

Несмотря на признание учителями важности интереса, этот фактор часто игнорируется, поскольку задача приобретения знаний, умений и навыков заслоняет собой задачу поддержания и развития естественного для любого человека интереса к новому. Здесь мы снова возвращаемся к роли мотивации как процесса формирования мотива, первым этапом которого является этап осознания потребности в чем-либо. В основе познавательных интересов лежат познавательные потребности, ко­торые есть у каждого человека. К сожалению, в процессе обучения в школе часто происходит подавление познавательных потребностей ребенка, на которых можно было бы строить развитие его интереса к тому или иному предмету.

Познавательный интерес

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы — на­правленность на познавательную деятельность вообще — и стержневые познавательные интересы — направленность на одну какую-либо об­ласть знаний. Познавательные интересы различают и по их устойчи­вости; их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.

Наблюдение уроков приводит к выводу, что главным тормозом для развития познавательных интересов служит общий низкий уровень оценочной деятельности учителей. Ведущее значение для стимулиро­вания усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и ответов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, ус­ловным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспитатель­ное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооценки). В наблюдае­мом же в школе учебном процессе содержательная оценочная деятель­ность учителя сведена до минимума, самодовлеющее значение полу­чила отметка, то есть формальная сторона оценки. Это препятствует установлению тех подлинных отношений учитель—ученик, которые характеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям.

Рассмотрим еще одну распространенную причину неуспеваемости школьников.

6. 
   Стойкие трудности в усвоении навыков чтения и письма (дис­лексия и дисграфия).
   

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется доста­точно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психи­ческого развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализирован­ные учебные заведения. Тем не менее, проблемы, связанные со стой­кими трудностями в усвоении чтения или письма, остаются малоизу­ченными. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий (См. «Дар дислексии»). Принципы и методы психолого-педагогической помощи таким детям практически не разработаны.

Стойкие нарушения письменной речи и чтения могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полно­ценными зрением и слухом. Они являются большим препятствием в овладении грамотой, а на более поздних этапах — в усвоении грамма­тики родного языка. По данным американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста, в европей­ских странах отмечается до 10% детей с дислексией. В отечественных исследованиях приводится меньший показатель — 8,7% (А. Н. Корнев, 1995 и Явкина В. М.⁴⁵). Установлено также, что от 30 до 60% детей средней школы фактически не умеют читать (то есть знают буквы и могут «прочитывать» слова, но не владеют смысловым чтением), что по международной терминологии квалифицируется как функциональ­ная неграмотность. Эти данные дают представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи.

«Дар дислексии» Р. Дейвис

(Davis R.D. with Braun E.M The gift of dyslexia. — New York, 1997, 258 p.)

Однажды меня спросили о позитивной стороне дислексии. Я проил­люстрировал свой ответ дюжиной самых знаменитых дислексиков: Ганс Христиан Андерсен, Уинстон Черчиль, Леонардо да Винчи, Уолт Дисней, Альберт Эйнштейн, Генри Форд, Вупи Голдберг, Грег Луганис, Нельсон Рокфеллер, Чарльз Швеб, Джеки Стюарт, Квентин Тарантино, Вудро Вильсон... Затем ведущая шоу прокомментировала: «Это не уди­вительно, что все люди могут быть гениями вопреки их дислексии». Она упустила один момент. Их гениальность проявляется не вопреки дислексии, а благодаря ей.

Само по себе наличие дислексии не делает каждого дислексика гением, но для самоуважения всех дислексиков полезно знать, что их мыш­ление работает таким же образом, как и мышление великих гениев. Для них также важно знать, что наличие проблем с чтением, письмом, произношением или математикой не значит, что они тупые или глупые. Та же ментальная функция, которая продуцирует гениальность, может продуцировать эти проблемы. Ментальная функция, которая является причиной дислексии, — это дар в самом настоящем смысле этого слова: природная способность, талант. Это что-то специфическое, что состав­ляет индивидуальность.

Не у всех дислексиков развивается этот дар, но все они обладают неко­торой общностью мышления.

1. 
   Они могут использовать способность мозга изменять и преобразовы­вать воспринятое.
   
2. 
   Они чрезвычайно осведомлены об окружающем мире.
   
3. 
   Они любознательны выше среднего.
   
4. 
   Они думают, используя образы вместо слов.
   
5. 
   Они обладают сильно развитой интуицией и способностью к ин­сайту.
   
6. 
   Они размышляют и постигают мультиизмерениями (используют все органы чувств).
   
7. 
   Они могут переживать мысли как реальность.
   
8. 
   Они обладают живым воображением.
   

Эти восемь базовых способностей, если они не подавлены или разру­шены родителями или учебным процессом, приводят к результату, ко­торый выражается в двух характерных особенностях: интеллект выше среднего и экстраординарные творческие способности. Из этого истин­ного дара дислексии может возникнуть дар мастерства (совершенного овладения чем-либо).

Дар мастерства развивается во многих областях. Для Альберта Эйн­штейна — это была физика, для Уолта Диснея — искусство, для Грега Луганиса — атлетическая доблесть. Прежде чем человек с дислексией сможет полностью осознать и оценить позитивную ее сторону, ему необходимо обратиться к негативной стороне. Это не означает, что по­зитивная сторона не выходит на поверхность до тех пор, пока проблема не решена. Дар есть всегда, даже если не известно, для чего он нужен. Фактически многие взрослые дислексики используют позитивную сторону дислексии в своей жизни без ее осознания. Они думают, что имеют сноровку для того, чтобы делать что-либо, без осознания своего особого таланта, происходящего из той же ментальной функции, ко­торая препятствует развитию их способности хорошо читать, писать, образовывать слова.

Дислексия является результатом перцептивного таланта (таланта воспринимать, понимать, познавать). В определенных обстоятельствах талант становится помехой. Чтобы скорректировать учебные трудно­сти дислексика, все сложные слова и символы должны быть изучены через их создание (например, лепку из глины), мастерство. Мастер­ство — наиболее быстрый способ научения. Когда мастеришь, не надо беспокоиться о том, чтобы запомнить, — это невозможно забыть.

Н. И. Мурачковским были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников. Они обобщены понятием «слабая само­организация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний.