аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Резюме Развитие технологического подхода в образовании связано с необходимостью получать высокие результаты в обучении, несмотря на особенности личности обучающего. Технология должна гарантировать качество результата при условии выполнения всех ее требований. Психологическая сущность образовательных технологий определяется их направленностью на решение задач, значимых для человека, а также тем, что при их реализации происходит преобразование тех или иных качеств самого человека. При таком подходе к технологизации образовательного процесса можно рассчитывать на сохранение его гуманистической направленности. Образовательные технологии, представляя вид гуманитарных технологий, ориентированы на развитие человеческой личности и на создание соответствующих условий для этого. Широкий спектр педагогических технологий помогает совершенствовать учебновоспитательный процесс в дошкольном образовании, школе и вузе с учетом психических возможностей человека в тот или иной возрастной период. Рекомендуемая ёитература Основная Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988. Блонский П. П. Педология: Книга для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Заир-Бек С. И., Загашев И. О. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976. Дополнительная Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник. М., 2002. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001. Методы, способы и приемы активизации обучаемых / Сост. Ю. А. Макаров. Пенза, 1999. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. М., 2004. Сарычев С. В., Логвинов И. С. Педагогическая психология. СПб., 2007. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000. Талызина Н. Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000. Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. СПб., 1999. Вопросы для самоконтроёя Что такое технологии? Какие технологии можно считать гуманитарными? В чем основное отличие коммуникативных технологий? Назовите основные характеристики критического мышления. Почему основоположники развивающего обучения выбрали в качестве объекта для реализации своих концепций начальную школу? В чем заключается суть «педагогических мастерских»? Какие качества развивает в старшеклассниках применение учебной исследовательской технологии? Зада^я дёя самостоятел^ой работы Выделите и охарактеризуйте развивающие возможности современных образовательных технологий. Считаете ли вы необходимым из факта существования возрастной психологии выделять в общей теории обучения возрастную дидактику? Предложите 2-3 ключевых положения такой дидактики. Как бы вы организовали развивающую среду в дошкольном образовательном учреждении? Приведите примеры. Сравните между собой развивающие возможности концепций Л. Занкова, Д. Эльконина, В. Давыдова. Составьте памятку «10 психологических правил по развитию познавательных процессов у учеников начальной школы». Выберите одну из рекомендуемых в списке дополнительной литературы книг. После прочтения составьте аннотацию для студентов- коллег — «Я советую прочитать эту книгу, потому что...». Приведите примеры учебных проектов, которые можно предложить старшеклассникам. Сформулируйте основные положения технологии, которую можно использовать в обучении студентов. Прочитайте одну из рекомендуемых монографий по использованию технологического подхода в обучении: Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. Выделите основные положения, которые автор использует для описания своей концепции. Приведите аргументы «за» и «против» на тему «Возможно ли применение педагогических технологий в воспитательной работе?» Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности Глава 3.1 Учeб^aя деятеё^ость Нельзя чему-нибудь научить человека, можно только помочь ему обнаружить это внутри себя. Г. Галилей Большинству из нас больше запоминается не то, чему нас учат, а то, как нас учат. Э. Севрус Основные понятия: учение, учебная деятельность, структура учебной деятельности, учебные и умственные действия, познавательные стратегии, способы учебной работы. По^ятие учебой деятель^сти и ее специфика Выше мы уже говорили об обучении как взаимообусловленной деятельности учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются различные свойства личности. А также раскрыли некоторые факторы эффективного преподавания — как деятельности, осуществляемой учителем в процессе обучения. Теперь необходимо поговорить о деятельности ученика в обучении — учении. В самом общем виде под учением понимают совокупность способов и видов целенаправленной активности человека по приобретению индивидуального опыта путем приобщения к общественно-историческому наследию. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки. В своей книге «Процесс и структура человеческого учения» чешский психолог Йозеф Лингарт определял учение как «вид деятельности, в котором субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новыми информациями степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения» (Лингарт Й., 1970, с. 18). Это определение подчеркивает активность процесса учения и его субъектную сущность, так как показывает сложную связь между влиянием внешней среды и изменениями, происходящими в деятельности человека. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, рассматривая учение с позиций общепсихологической теории деятельности, сформулировали понятие учебной деятельности. «Это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования»16. Таким образом, специфика учебной деятельности связана с тем, что: в учебной деятельности ученик получает знания, умения и навыки и осваивает обобщенные способы действий в сфере научно-теоретических понятий через решение специальных учебных задач и овладение специально подобранным учебным материалом. Это кардинально отличается, например, от научения методом проб и ошибок; учебная деятельность направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности и познавательных способностей благодаря целенаправленному присвоению общественного опыта. Ученик должен начать сам осознавать собственные изменения в процессе учения; по содержанию (усвоение богатств культуры) и форме (в специальных социальных институтах при помощи специальных процедур и методов) учебная деятельность носит общественный характер; в учебной деятельности происходит освоение ее компонентов, то есть ученик учится учиться. Последнее становится особенно важным в современных условиях, когда уменьшается ценность конкретного знания (оно слишком быстро устаревает) и увеличивается ценность навыков его приобретения. По сути, современный человек живет в условиях непрерывного образования. В. В. Давыдов утверждал, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Учебная деятельность предъявляет специфические требования 1) к мотивационно-потребностной сфере человека; 2) к познавательным процессам (памяти, мышлению, воображению и т. д.); 3) к волевым качествам (управление вниманием, регуляция чувств, эмоций и т. д.). Учебная деятельность отличается от всех других видов деятельности, так как все ее продукты связаны с изменением самого субъекта учения и представляют собой: структурированное, актуализированное знание, лежащее в основе умения решать различные задачи в различных областях наук и практики, освоение обобщенных способов действия; внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, в этом понимании результат учебной деятельности входит в индивидуальный опыт; умение учиться, овладение самой учебной деятельностью; потребность продолжать учебную деятельность (интерес, удовлетворенность от учебы), либо нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы (непосещение занятий, уход из школы, вуза); формирование личностных свойств под влиянием овладения учебной деятельностью (трудолюбия, организованности, ответственности и т. д.). Структура учебой деятеё^ости и ее освоеме 0коё^иками Учебная деятельность по своей структуре повторяет строение любой человеческой деятельности и включает в себя три звена: 1) мотивационно-ориентировочное; 2) исполнительно-операциональное; 3) контрольно-оценочное. Конкретизируя содержание этих звеньев с учетом специфики учебной деятельности, ее структуру можно представить следующим образом.
В начале обучения все действия, входящие в структуру учебной деятельности, находятся на полюсе учителя (он мотивирует, показывает образцы учебных действий, контролирует, оценивает). К концу учебы в школе все эти действия в идеале должны быть освоены учеником, то есть должна возникнуть внутренняя мотивация учения, умение самостоятельно ставить учебные задачи, осуществлять соответствующие учебные действия, а также действия самоконтроля и самооценки. Тогда можно сказать, что ученик полностью освоил учебную деятельность. Научить детей учиться, сформировать учебную деятельность — это специфическая задача, которую решает школа в целом и начальная школа в особенности. В идеале в этой работе должны участвовать как педагоги, так и школьные психологи. В соответствии со структурой учебной деятельности она должна идти в нескольких направлениях. Во-первых, формирование специфических учебно-познавательных мотивов, появление личностного «смысла учения». Во-вторых, формирование учебных и умственных действий, а также умения выделять учебную задачу. Формируя учебные действия, важно иметь в виду психологический и педагогический аспекты. Психологический аспект подразумевает, что ребенок овладевает базовыми познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием информации из одной знаковой системы в другую, моделированием, прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения, счета. В-третьих, обучение ребенка самопроверке и, наконец, обучение его оценке результатов собственного труда. По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и многих других психологов, работа по формированию учебной деятельности школьников начинается с оценивания их действий взрослым. На первых этапах обучения педагоги должны исходить из тех критериев, которые доступны и понятны детям: соответствие образцу, усердие, самостоятельность, аккуратность, умение обратиться за помощью к взрослому, отстоять свою точку зрения. Ребенок еще только учится действовать с позиций своей оценки. Если взрослые не представят ему разнообразие содержательных критериев для оценки, он заменит их формальными баллами, скрывающими сущность достижений и неудач. А. И. Раев отмечал, что формирование умственной и учебной деятельности происходит благодаря умственным действиям, которые он определял как «психические акты, представляющие собою структурный и содержательный элементы умственной деятельности, имеющие определенную программу (в виде системы взаимосвязанных операций), направленную на идеальное, а в некоторых случаях материальное, преобразование объекта из наличного состояния в намеченное, при котором совершается изменение и самого действующего субъекта» (Раев А. И., 1976, с. 21). Как видно из определения, умственное действие является комплексным и значимым компонентом умственной деятельности, так как в нем проявляются и ее цели, и ее содержание, и ее структура. А. И. Раев выделил три основных направления формирования системы умственных действий: обучение алгоритмическим действиям и построению алгоритмов как основы для формирования эвристических умственных действий; формирование умственных действий распознавания, преобразования и контроля; формирование умственных действий разной степени обобщенности, причем особое внимание необходимо уделить общим умственным действиям (анализу, сравнению, классификации и т. д.). Они относительно независимы по структуре от содержания решаемой задачи, что открывает возможности широкого переноса. Надо также отметить, что общие умственные действия могут быть сформированы только на основе специально подобранных конкретных действий, так как их формирование невозможно вне содержания учебного предмета. В реальной учебной деятельности ученики производят большое количество различных действий (решение математических задач, чтение и воспроизведение содержания текстов, подготовка к контрольной работе и т. д.), являющихся общими по отношению к конкретным умственным действиям, которые их составляют. Об этом Е. Н. Кабанова-Меллер писала: «...Обычно в учебной деятельности учащихся за приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности. Некоторые приемы умственной деятельности даже полностью совпадают с приемами работы. Так, например, приемы установления причинно-следственных связей являются одновременно приемами и учебной работы, и умственной деятельности».17 Примеры упражнений, направленных на формирование учебных действий18 Формирование действия «Принятие инструкции» Детям предлагается сложная инструкция, содержащая 4—7 команд. Каждая команда обозначается отдельным значком. Затем, ориентируясь на значки, ребенок выполняет задание самостоятельно. При затруднении значок еще раз проговаривается взрослым, а часть инструкции повторяется вслух. Например: Прочитай текст два раза про себя и один раз вслух. Выдели три главные части в тексте. В каждой части найди ключевые слова и подчеркни их. Шифр: 2Ф, 1?, ll l, l l l Формирование внутреннего плана действия Упражнение проводится в парах: первый — художник, второй — карандаш. После первого раунда игры роли поменяются. «Художник» с закрытыми глазами дает команду «карандашу», куда провести линию. «Карандаш» беспрекословно и точно выполняет команду. «Художник» рисует не сам, а при помощи «карандаша», давая ему последовательно нужные команды. Задача «художника» нарисовать квадрат, дом, дерево и т. д. Роль процессов метапо;^а^я в освоении учебой деятел^ости Для определения роли индивидуальных особенностей ребенка и его субъектного опыта в освоении учебной деятельности разные психологи предлагают в качестве единицы анализа рассмотреть различные психологические феномены, такие как: способы учебной работы (Е. Д. Божович), познавательные стратегии (А. А. Плигин), стратегии обучения (Р. С. Хон) и др. Все перечисленные психологические феномены относятся к сфере метапознания, базирующегося на том, что человек 1) знает о существовании у него познавательных процессов и 2) способен регулировать их использование или перестраивать процедуры их функционирования. Важная педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь учащимся сознательно использовать метапознаватель- ные процессы в учебной деятельности. У школьника уровень развития метапознания (который часто и является истинной причиной типичных ошибок в решении учебных задач) не поддается определению в условиях обычного контроля за усвоением учебного материала. Он выявляется только посредством серии нестандартных заданий, которые носят, условно говоря, автономный характер по отношению к конкретному материалу. Это могут быть задания, раскрывающие структуру выполнения задачи, правила, приемы учебной работы; задания, направленные на анализ собственной деятельности (как самому школьнику понять причину своей ошибки), диагностические диалоги учителя с учеником. Диагностико-коррекционный прием работы над ошибками Задача (пример, слово, словосочетание или предложение), в которой была ошибка. Выявление причины ошибки: а) как действовал я? б) как надо было действовать? в) почему я ошибся? Как избежать ошибки? Решение похожей задачи. Пример Представь, что ошибки, которые даны ниже, сделаны тобой (они довольно часто встречаются в работах): Подр...сти (подросток) за лето — О вместо А Зеленый р...сток — А вместо О Чтобы не допустить в контрольной работе таких ошибок, поработай над ними: вспомни правило, вставь нужную букву и обозначь условия ее выбора, приведи похожий пример. Проверь себя по оборотной стороне карточки. В чем, по-твоему, заключались причины каждой из ошибок? Ты правильно (неправильно) назвал причины ошибок. Напиши, пожалуйста, как ты выявил их, что ты подумал / сделал во-первых, во- вторых, в-третьих... Из данных ниже словосочетаний выбери похожие на те, в которых были ошибки. Запиши эти словосочетания, вставив нужные буквы. Затем проверь себя по оборотной стороне карточки. Зар.сти бурьяном, зеленые водор.сли, бледный р.сточек, подр.сли за сутки. Диагностика успешности овладения всеобщими способами ориентировки и действий при изучении материала приобретает особое значение для формирования у школьников умения учиться, то есть способности преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей. Это умение содержит две составляющие: рефлексивную (отделение известного от неизвестного, выявление того, чему надо научиться) и субъектную (инициирование учебных отношений с другими людьми и самим собой). Исследования, проведенные Г. А. Цукерман, выявили «принципиальную двуслойность методов формирования и диагностики умения учиться, которые должны охватывать не только способы действия ребенка с учебным материалом, но и способы взаимодействия с другими участниками совместной деятельности»19. Диагностика умения учиться обладает несколькими общими чертами: строится на учебном материале; ориентируется на диагностику процессуальных аспектов учения; существует установка на выделение совокупности критериев развития школьника с учетом концептуально определенных характеристик содержания и методов обучения. По мнению Е. Д. Божович, способ учебной работы является отражением субъектного опыта ученика (представлений о мире, форм поведения, житейских знаний и убеждений и т. д.), складывающегося у него еще до школы, в ходе «спонтанного обучения», и изменяющегося под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Этим он отличается от приемов, правил, алгоритмов, ориентировочных основ деятельности, задаваемых обучением. В общем виде различия между приемами и способами учебной работы представлены в табл. 3.1. Табёица 3.1.1 Разёичия между приемами и способами учебной работы
В качестве примера способа учебной деятельности, нуждающегося в коррекции, Е. Д. Божович приводит постановку учащимися в диктантах и сочинениях лишних пунктуационных знаков. Оказывается, в большинстве случаев лишние знаки возникают при ориентировке школьников на слышимую (при диктовке) интонацию предложения или внутреннее интонирование (при самостоятельном письме), конкретно — на паузы внутри предложения. При этом многие ученики, ставящие лишние знаки, знают, что паузальное и пунктуационное членение предложения могут не совпадать. Тем не менее, у них в опыте обучения закрепилась связь есть пауза — должен быть знак, как правило, запятая. Риск поставить лишний знак дети считают меньшим, чем не поставить вообще. Этот способ решения пунктуационных задач дает ребенку возможность пользоваться пунктуацией не зная правил, при этом существенно снижая число ошибок. Но и он не идеален и нуждается в дальнейшей коррекции. А. А. Плигин (Плигин А. А., 2007, с. 28) вводит понятие познавательной стратегии — «последовательности мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности. Причем это комплексная динамическая организация познавательных процессов, которая состоит из четкой последовательности действий: репрезентация цели и критерии ее достижения; операции по достижению результата; коррекция процесса деятельности; фиксация получаемого результата. Пример индивидуальной микростратегии (то есть затрагивающей операции внутреннего плана действий конкретного человека) написания словарных слов одного ученика 9 класса. Услышал слово, написание которого необходимо проверить. Проговорил несколько раз слово «про себя». Спросил себя, могут ли быть другие варианты? Проговорил несколько вариантов слов. Один из вариантов звучал красивее. Записал понравившийся вариант. Универсальная стратегия (то есть используемая большинством учеников, успешных в данном виде учебной деятельности) написания словарных слов: Услышал слово, написание которого необходимо проверить. Зрительно вспомнил образ слова. Мысленно выделил фрагмент слова, требующий орфографической зоркости. Зрительно создал возможные варианты написания. Сравнил образы слов между собой. Понял, что только один вариант сильно отличается от других и вызвал чувство знакомости. Записал полученный вариант. В отличие от первого примера универсальная стратегия относится к визуальному способу организации познавательных процессов, она индуктивна и ориентирована в операциях сравнения «на различия». Эти особенности универсальной стратегии можно использовать в обучении для повышения эффективности индивидуальных стратегий отдельных учащихся. А. А. Плигин считает чрезвычайно важным, чтобы на современном этапе образование было построено на слиянии поискового типа мышления и метарефлексии (осознания собственных способов деятельности и моделирования новых), так как это дает принципиально новое качество развития мышления. Он считает, что для этого в 1-х, 5-х и 10-х классах школы должен быть введен специальный надпредметный курс «Учись учиться». В рамках этого курса необходимо предоставить ученику возможность осознавать и развивать свои общеучебные познавательные стратегии (стратегия определения научных понятий, стратегия чтения учебного текста, стратегия освоения теоретических знаний) и индивидуальные познавательные особенности. А в рамках школьных предметов должны быть отдельные уроки, которые рассматривали бы специальные познавательные стратегии, специфически связанные с предметным содержанием (например, стратегия запоминания исторических дат, стратегия написания сочинения, стратегия подготовки пересказа иностранного текста и т. д.). Р. Л. Хон пишет о стратегиях обучения в контексте развития у учеников метапознания. В ее трактовке стратегии обучения ближе к индивидуальным стратегиям усвоения информации. Р. Л. Хон считает, что метапознание является продуктом четырех источников: 1) знания о собственном успехе или успехе других в выполнении каких-то заданий (например, я быстрее всех в классе решаю задачи устного счета); 2) опыта, приобретенного в процессе метапознания (например, чувство отчаяния, когда не можешь понять объяснение учителя); 3) анализа целей и задач познавательных заданий; 4) анализа действий или стратегий при выполнении этих заданий. В частности, в табл. 3.2 приведены основные виды стратегий обучения. Основанием для их выделения являются стадии процесса кодирования (уточнение деталей, организация в единое целое, визуализация), которое включает в себя образование связей между новой информацией и существующими схемами для интеграции материала в долговременную память (табл. 3.2). Табёица 3.2. Виды стратегий обучения (по Вейн0тейну и Майеру)1
Для того чтобы учащийся приобрел ясный набор стратегий для использования в учении, необходимо прямое объяснение стратегических Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. С. 558. навыков, которые при этом в реальном учебном процессе редко используются изолированно. Практически все авторы, исследовавшие проблему формирования учебной деятельности, считают необходимым использование для этого специальных учебных заданий, построенных в соответствии со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности и отражающих единство составляющих ее частей. Кроме того, ряд исследователей (Курганов С. Ю., Чутко Н. Я. и др.) выделяет косвенный путь формирования учебной деятельности, который связан с особым структурированием содержания учебного материала. Это структурирование предполагает непроизвольное обращение учащихся к общеучебным интеллектуальным умениям, а также способствуют преодолению репродуктивного запоминания знаний и повышению осмысленности усвоения. В качестве примера этого пути Н. Я. Чутко приводила пример использования на уроке литературного текста — притчи, описывавшей историю, случившуюся с одной древнегреческой семьей. Школьникам давалось задание на основе этого текста описать основные виды деятельности древних греков и обосновать свое мнение. В дальнейшем учитель вместе с учениками обсуждал полученные списки видов деятельности, особое внимание уделяя характеру обоснования ответов и способам рассуждения учеников. |