аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 14 из 37

Резюме

Основной целью образования в современной школе является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для реализации этой цели обучения, с одной стороны, нужно учитывать наличный уровень психологического развития учащегося, а с другой стороны, идти с опережением, в зоне его ближайшего развития.

Обучение — это взаимообусловленная деятельность ученика и учи­теля, включающая в себя два процесса — преподавание и учение. В ходе обучения происходят изменения как в личности, знаниях и умениях учащегося, так и в личности, профессиональных знаниях и умениях учителя.

Обучение можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, как процесс передачи информации, в котором ключевую роль играет обратная связь от учащихся. Во-вторых, как процесс общения (актив­ность ребенка в инициации учебного сотрудничества со взрослым, однопредметность учебного сотрудничества). В-третьих, как процесс управления, направленный на оптимизацию функционирования педа­гогической системы, имеющий рефлексивный характер.

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001.
   
2. 
   Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2003.
   
3. 
   Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига, 2000.
   
4. 
   Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обра­зования. М., 2000.
   

5. 
   Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000.
   

Дополнительная

1. 
   Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. М., 1994.
   
2. 
   Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999.
   
3. 
   Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппа­рат)/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.
   
4. 
   Недоспасова В. А. Обучение и психическое развитие. Душанбе, 1998.
   
5. 
   Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.
   
6. 
   Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф­ференциации. М., 1997.
   

Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   Что такое личностно-ориентированное образование? Каковы ос­новные цели образования в современном обществе? Как они изме­нились по сравнению с началом XX в.? С чем это связано?
   
2. 
   Какой из перечисленных ниже ответов вы изберете для харак­теристики взаимоотношения обучения и развития¹⁴? Свой ответ обоснуйте.
   

1. 
   Развитие всецело зависит от обучения. Каково обучение — та­ково и развитие.
   
2. 
   Обучение предопределяется развитием. Уровень развития обусловливает характер и содержание обучения. Но обучение не влияет на развитие.
   
3. 
   Развитие и обучение — процессы, протекающие параллельно, вне всякой связи друг с другом. Обучение не может ни уско­рить, ни замедлить развитие. Развитие не ставит никаких гра­ниц обучению.
   
4. 
   Обучение должно следовать за развитием. Обучение не опере­жает развитие.
   
5. 
   Правильного ответа нет.
   

3. 
   Как вы понимаете требования релевантности, адекватности, объ­ективности, полноты, точности, структурированности, специфич­ности, доступности, своевременности и непрерывности информа­ции, необходимой для управления процессом обучения.
   
4. 
   Проанализируйте эпизод сотрудничества учителя и ученика на уроке. Что способствует проявлению активности ученика?
   

Учитель. Потренируемся в определении падежа имен существительных. Я называю слово, вы поднимаете карточку с названием падежа. Мимоза... Докажите, что именительный... Спасибо. Следующее слово — гладиолус. Боря, почему ты не можешь определить падеж слова «гладиолус»? (Боря поднял карточку со знаком вопроса.)

Боря. Потому, что Вы не сказали, из какого предложения это слово: «Я вырастил гладиолус» или «У меня расцвел гладиолус».

5. 
   Какую роль играет обратная связь в обучении? Приведите примеры из своего опыта.
   
6. 
   Проанализируйте характер взаимодействия и структурирования учебного материала на описанном ниже уроке. Отметьте удачные и неудачные моменты.
   

Класс разбивается на три команды. Учитель предлагает ученикам первой команды начертить в тетрадях произвольные пятиугольники, второй — шестиугольники, третьей — семиугольники и с помощью транспортира найти градусную меру каждого внутреннего угла, а потом определить их сумму. Результаты измерений каждая команда записы­вает на доске и вычисляет среднее S_{пятиугольников}= 540°, S_{шестиугольников} = 720°, семиугольников .

Учащиеся убеждаются, что измерение дает примерную сумму, появля­ется идея вывести и обосновать теоретически формулу, которая даст возможность найти сумму внутренних углов любого n-угольника.

Сначала, используя изображения многоугольников на доске, учитель стремится подвести учащихся к обобщениям: в n-угольнике можно провести (n - 3) х (n / 2) диагоналей, где n — число сторон. Через одну вершину n-угольника можно провести n - 3 диагонали. Поэтому разби­вая n-угольник на треугольники с помощью диагоналей, проведенных из одной вершины, всегда останавливаются на n - 3 шаге. К этому обоб­щению школьники приходят с помощью индуктивных рассуждений и вопросов учителю, а затем самостоятельно в группах дорабатывают формулу суммы внутренних углов n-угольника.

Глава 2.2

Модеёи ^аyчe^ия и характеристика мехамзмов присвое^я опыта

Опыт — дитя мысли, а мысль — дитя действия.

Б. Дизраэли

Три пути человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, — размышление, второй, самый легкий, — подражание, третий, самый горький, — опыт.

Конфуций

Основные понятия: научение, классическое обусловливание, операн- тное научение, подкрепление, наказание, научение в наблюдении, кос­венное подкрепление, самоподкрепление, метакогнитивные процессы.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, кото­рое не связано с усталостью, биологическими процессами в организме, лекарственными средствами, травмами или болезнями (Лефрансуа Г., 2003, с. 90). Моторное научение — научение действиям, включенным в мускульную координацию и физические умения. Аффективное на­учение — изменение в отношениях или эмоциях. Когнитивное науче­ние — научение, касающееся в первую очередь получения информации, стратегий обработки информации, процессов принятия решений и ло­гического мышления.

В отличие от целенаправленного учения, научение может возникать в процессе любой деятельности. Например, ребенок, играя, может за­помнить стихотворение-считалку или, наблюдая много лет, как мама варит свой фирменный суп, дочка усваивает его рецепт. Описывая различные модели научения, авторы пытаются раскрыть механизмы передачи и присвоения опыта человеком.

2.2.1. Accoциaтив^aя модеёь ^ayчe^ия

В ассоциативной модели научения закономерности изменения поведе­ния объясняются при помощи связей между ситуациями и их послед­ствиями. Изменяя ситуацию, мы можем изменить поведение, которое является условным рефлексом на нее. Таким образом, управляя об­стоятельствами, можно контролировать поведение. По мнению бихе­виористов, учеников нужно учить использовать связи и зависимости результатов от обстоятельств, то есть ученики учатся осуществлять определенный вид поведения при каких-то конкретных условиях. Значит, контроль над процессом учения лежит вне ученика.

Ассоциативное научение — простой тип научения, при котором одно событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого опыта. Классическое и оперантное обусловливание — формы ассоциа­тивного научения.

Кёассическое обусловливаме

Классическое обусловливание — подразумевает выработку условного рефлекса. В 1927 г. русский физиолог И. П. Павлов проводил экспери­менты на собаках. Он наблюдал рефлекторное выделение слюны, как только голодным животным показывали пищу. Пища — это безуслов­ный раздражитель, а слюноотделение — безусловная реакция. Прежде чем давать пищу собаке, Павлов звонил в колокол. Через некоторое время у собаки слюна выделялась уже на звук, даже если не показывали пищу. У животного установилась связь между безусловным раздражи­телем (пищей) и условным (звуком колокола). Такой подход к учению называется классическим обусловливанием. Слюноотделение на звук называют условной реакцией (рефлексом). Рефлекс может угасать, если затем постоянно давать животному звук без пищи.

Павлов показал, что обучение имеет место, когда объект опыта устанавливает связь между раздражителями и ответными реакциями. Он доказал, что обучение может быть вызвано внешними событиями и что мы можем изменять объем выученного, меняя природу обстоя­тельств обучения.

Подобное мы можем наблюдать в классе, когда, например, учитель успокаивает учеников, стуча линейкой по столу. Через некоторое время, как только он берет линейку, дети начинают успокаиваться, так как у них вырабатывается условный рефлекс на вид линейки в руке учителя. Таким образом может складываться система невербальных коммуникативных кодов и паттернов поведения, которую педагог мо­жет использовать для управления процессом обучения.

Со временем нейтральный (условный) стимул (например, класс, где проходят уроки математики) начинает вызывать ту же условную реакцию (например, дискомфорт, неприязнь, страх), которую вызывал первый (безусловный) (например, недружелюбный учитель с резким голосом и скрипучим мелом) стимул.

Классическое обусловливание особенно часто работает в сфере формирования эмоциональных реакций на школьные предметы и от­дельных учителей. Поэтому учителям:

• 
  необходимо делать все возможное для увеличения частоты, за­метности и мощности положительных безусловных стимулов в классной комнате (тепло, удобство рабочего места, свежий воздух, приятные запахи, отсутствие резких неприятных звуков и т. д.);
  
• 
  надо стремиться понизить негативные аспекты ученичества, сни­жая количество и мощность негативных безусловных стимулов в классе.
  

^ayчe^иe методом проб и О0ибок

В 1911 г. американский психолог Э. Торндайк начал серию экспери­ментов по изучению поведения кошек в «проблемном ящике». Ящик представлял собой клетку с дверцей, которая запиралась на задвижку. В клетку помещали голодную кошку, а снаружи у клетки ставили миску с едой. Кошка металась по клетке и через некоторое время случайно ударяла лапой по задвижке, дверь клетки открывалась, и кошка могла свободно достать пищу. Тогда кошку снова сажали в клетку и запирали. Каждый раз после этого кошка все быстрее подходила к задвижке и выбиралась из клетки. В конце концов кошка научилась сразу же отод­вигать задвижку и выходить из клетки.

Торндайк заметил, что полученный в ходе эксперимента результат влияет на тенденцию к запоминанию. Склонность к действиям, кото­рые не ведут к выходу из клетки, сходит на нет, они как бы стирались в памяти через определенное количество неудачных попыток. Те же действия, которые ведут к успеху, после ряда попыток укоренялись.

Такой способ научения получил название — метод проб и оши­бок — обучение, основанное на повторении тех реакций, которые ведут к успеху. Сам Торндайк предпочитал называть его методом проб и слу­чайного успеха.

Принцип запоминания или забывания ответных реакций был сформулирован им в виде закона эффекта: «Любое действие, вызы­вающее удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией так, что когда ситуация возникает вновь, появление этого действия становится более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации так, что когда она возни­кает вновь, появление этого действия становится менее вероятным». Кратко: «Последствия поведения определяют вероятность его повто­рения».

Кроме того, Э. Торндайк сформулировал еще несколько законов научения.

Закон готовности — научение определенным реакциям более или менее вероятно, в зависимости от готовности учащегося (имеется в виду уровень развития, мотивация, предшествующее научение и т. д.). Если бы в эксперименте Торндайка кошка была сыта, вряд ли она при­лагала бы такие усилия, чтобы открыть клетку.

Закон доминирования элементов — люди склонны реагировать на наиболее заметные, доминирующие элементы стимульной ситуации.

Закон реакции по аналогии — это реакции, которые проявляются вследствие сходства между двумя стимульными ситуациями. Этот закон объясняет явление переноса в обучении.

Закон упражнения, или закон приучения и отучения, — чем чаще действие или реакция используются в данной ситуации, тем сильнее ассоциативная связь между действием и ситуацией. Позже, в 1930 г., Торндайк скорректировал его в результате экспериментальной работы с людьми, которая показала, что само по себе повторение не ведет к эффективному научению. Оказалось, что реакция на стимул обуслов­лена также силой и длительностью стимульного воздействия, а также характером понимания целостной структуры ситуации (когнитивной карты или гештальта).

Операитое ^ayчe^иe

В основе поведенческого подхода к учению лежат, прежде всего, труды Б. Ф. Скиннера. Этот подход называется теорией подкрепления. Скин­нер считал, что человеческое поведение можно создать и осуществлять контроль за ним. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему (в зависимости от пове­дения учащегося) какое-то подкрепление.

Скиннер назвал основной тип учения оперантным научением. Это научение означает научение вести себя каким-то определенным образом исходя из последствий поведения (например, поднятие руки в классе — удачный ответ). Поведение, за которым следуют положи­тельные последствия, возникает чаще и становится более вероятным.

Принцип подкрепления является дальнейшим развитием торндайков- ского закона эффекта.

Чем отличается классическое обусловливание, предложенное Пав­ловым, от оперантного научения? В оперантном научении причиной поведения является то, что за ним последует — подкрепление, а не какой-то автоматический или узнанный раздражитель, который пред­шествует поведению как в классическом обусловливании.

Однако существует стимул, который может служить для оперант- ного научения как сигнал или подсказка. Так, учитель может подска­зать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить под­крепляющий стимул. Скиннер назвал эту подсказку дискриминантным стимулом (рис. 2.2).

Дискрим^а^^|й Oпepa^т^aя Посёедующее

стимуё Р реакция Р подкрегшеме

Рис. 2.2. Дискpими^а^т^ый стимуё

Например, когда учитель говорит ученикам, что если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока он не спросит, есть ли у них вопрос, а только потом поднимать руку, то такое наставление служит дискрими­нантным стимулом. Когда все происходит так, как «задал» учитель, то он хвалит учеников, дает им слово, а если кто-то делает что-то не так, то подкрепления не следует.

Подкрепление во многом определяет поведение. Если чья-то де­ятельность имеет не так уж много шансов на успех и существуют дейс­твия, ведущие к успеху более легким путем, то первая деятельность постепенно сходит на нет. Вот почему учителя предпочитают прилагать свои усилия к обучению тех учеников, которых легче учить. Ведь успех в деятельности уже сам по себе есть подкрепление. При этом некоторые люди считают успехом решение более сложных задач.

Действия человека подкрепляются не только такими первичными стимулами, как пища, но и уважением других людей, ценностями и установками, задаваемыми в обществе в качестве желаемых. Социаль­ное воздействие начиная с детства определяет усвоение таких абстрак­тных понятий, как уважение, честность, вежливость, терпимость и доб­рота. Для людей, ценящих эти качества, внутренняя удовлетворенность от следования им и будет вознаграждением.

Реальный подкрепитель — это сложный сплав конкретной стиму­ляции окружением, символической стимуляции другими людьми и потока внутренних ассоциаций. Следовательно, подкрепление — это сложный и гибкий инструмент, который всегда индивидуален.

На этом основан принцип Дэвида Премарка — дети учатся делать то, что они не очень любят делать, например чтение или заучивание наизусть, если в результате этого они получают разрешение делать то, что им нравится, например играть. Деятельность, которая нравится больше, становится наградой. Наилучшая стратегия — спросить, что ребенок хотел бы получить в качестве награды за неинтересную работу. Поэтому необходимо использовать индивидуальные подкрепляющие стимулы или стимулы, ценные для всей учебной группы. Например, «Если вы будете активно работать на уроке, я отпущу вас раньше на перемену». Награда только в том случае будет наградой, если ее такой ощущает ученик. К сожалению, преподаватели практически не исполь­зуют этот принцип. Обычно они подкрепляют негативное поведение учащихся, бурно на него реагируя.

Типы подкрепляющих стимулов

1. 
   Первичные (пища, защита) имеют врожденную ценность и вторич­ные (похвала, деньги, внимание) — формируются как подкрепление прижизненно.
   
2. 
   Положительные (то, к чему люди стремятся) и отрицательные (то, чего избегают). Нельзя путать отрицательное подкрепление с наказанием, так как наказание — это наступление неприятного для человека последствия (например, запрет смотреть телевизор, удаление из класса), а отрицательное подкрепление — это воз­можность ограничить негативные последствия или избежать их.
   

В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления использовалось спасение от яркого света или электрошока, возможность избежать их. Для этого жи­вотное должно было нажать на соответствующую кнопку. Ребенок может выполнять надоевшую работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители уступают ребенку, чтобы избежать его плача или агрессии.

Убрать ребенка из ситуации, которая для него неприятна, не яв­ляется наказанием. Фактически — это негативное подкрепление и поэтому укрепляет поведение, приведшее к его появлению. Так, удаление из класса эффективно только в том случае, если ребенок хочет остаться в классе.

Подкрепления, которые чаще всего используются в классе

1. 
   Социальные подкрепления — желаемые впечатления от взаимодейс­твия с другими людьми (внимание, похвала, одобрение родителей, сверстников, фразы типа «хорошая работа», проявление уважения).
   
2. 
   Символические подкрепления — вещи, которые можно обменять на другие или превратить в другие (жетоны, звездочки, что-то вроде набранных очков, деньги).
   
3. 
   Подкрепления, связанные с деятельностью, — то, что хочется (нра­вится) делать, например пойти поиграть, сделать перерыв, стать старостой, отправиться за город, получить разрешение пользо­ваться компьютером.
   

Для того чтобы обучение имело место, подкрепление должно да­ваться каждый раз, когда возникает нужное поведение, то есть оно должно быть регулярным. Если подкрепление отсутствует, приобре­тенное поведение перестает осуществляться, угасает.

Скиннер сформулировал закон подкрепления — реакция, подкреп­ляемая только частью времени, будет угасать дольше, чем реакция, получающая подкрепление постоянно. Одним из типичных примеров этого является борьба с капризами маленьких детей, которые хотят, чтобы родители что-то купили им в магазине. Если родители всегда отказываются следовать требованиям детей, несмотря на плач и крик, через некоторое время такое поведение пропадает. Если же родители ведут себя непоследовательно и иногда идут на поводу у ребенка, по­купая требуемое, такое поведение закрепляется.

Описанные Скиннером закономерности подкрепления дают ключ для создания программ модификации поведения учащихся, и в част­ности работы с проблемами дисциплины на уроках. Стоит придержи­ваться стратегии эффективного руководства классом.

1. 
   Ясно определить правила, которым необходимо следовать. Обсу­дить их с детьми и сформулировать санкции, которые будут при­менены при систематическом нарушении правил. Нужно, чтобы санкции были соразмерны проступку, выполнимы и не закрывали ученику путь к изменению поведения. Например, если ребенок намусорил в классе, он должен убрать за собой.
   
2. 
   Сосредоточить внимание на том, чтобы подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития соци­альных и познавательных навыков. Учителя должны тут же заме­чать, когда дети ведут себя хорошо, а не ждать, когда они поведут себя плохо. Реакция учителя должна быть конкретной, они должны хвалить поведение, а не самих учеников.
   
3. 
   Важно, чтобы награждалось каждое улучшение, а не просто ко­нечный или наивысший результат деятельности. Похвала должна использоваться как метод формирования поведения.
   
4. 
   Игнорирование нарушений поведения, не ведущих к нанесению увечий. Если у какого-то ученика упорно сохраняется проблема с поведением, это означает, что кто-то невольно подкрепляет такое поведение. «Замечание» ученику — это подкрепление вниманием нежелательного поведения. Чем больше учитель делает замечаний, тем более вероятным становится поведение, вызывающее замеча­ния, а это ведет к новым замечаниям со стороны учителя. Получа­ется порочный круг.
   
5. 
   Учитель должен быть последовательным в использовании похвал, ему необходимо уметь управлять своим поведением, его срыв при­ведет к срыву поведения класса.
   
6. 
   При систематическом нарушении правил необходимо применять оговоренные санкции.
   

Изживание — модификация поведения

Отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления — нет научения. Научение, которое не подкрепляет­ся, постепенно исчезает. Это процесс изживания. Один из методов изживания — игнорирование любого действия, которое учитель хочет прекратить. Игнорирование кажется на первый взгляд нега­тивным методом, но дает положительный эффект. Его можно осу­ществлять, подкрепляя существующие альтернативные способы поведения, или предлагать эти способы учащимся. Нежелание учи­теля подкреплять положительное поведение ученика, вызвавшего трудности, должно преодолеваться.

После того как поведение сформировано, то есть через какое-то количество заданий, подкрепление может быть выборочным. На­пример, подкрепление можно давать вслед за тем, как оперантная реакция появится какое-то количество раз.

Пример:

Один ученик в тетрадях по математике регулярно переставлял местами цифры и в результате делал по 18-20 ошибок в каждой работе, хотя мог отличать двузначные цифры друг от друга. Сначала (7 дней) учитель ставил ему на уроке «пять» за каждый правильный ответ в примерах и «два» за каждый неправильный. При этом он разбирал с учеником каждую неверно решенную задачу. Количество ошибок не уменьшалось. Тогда учитель стал ставить только «пять» за каждый правильный ответ. В случае неправильного ответа не было ни замечаний, ни помощи. Пер­вые три дня не было изменений, затем число ошибок снизилось до пяти, затем до четырех, и, наконец, ошибки прекратились. Тогда учитель стал ставить ученику «пять» за правильное решение всех примеров на уроке.

Использование теории подкрепления для изменения поведения называется модификацией поведения. Для того чтобы произошло изменение поведения, требуется, чтобы учитель сделал следующие четыре шага.

1. 
   Установить искомое или желаемое поведение.
   
2. 
   Послать отчетливый сигнал, когда следует и когда не следует выполнять желаемое поведение.
   
3. 
   Не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.
   
4. 
   Подкреплять желаемое поведение, когда оно имеет место.
   

Можно усиливать положительное подкрепление, получаемое ре­бенком, например, используя для этого записи для родителей. На­пример: «Сегодня на уроке Петя сделал в два раза меньше ошибок, чем вчера».

Наказание

Нежелательное поведение учеников в классе заставляет учителей рано или поздно прибегать к наказанию. Сами учителя, будучи уче­никами, испытывали такое обращение на себе. Некоторые взрослые еще считают, что пожалеть розгу, значит испортить ребенка. Но все же существует достаточно причин, чтобы утверждать, что наказание редко является лучшим средством для решения поведенческих проблем. Большая часть доказательств была получена при проведении экспе­риментов с испытуемыми-добровольцами, которые пытались бросить курить в условиях клиники. Оказалось, что эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда осоз­наются. Последствия наказания не вполне понятны, поскольку оно предназначено для подавления поведения.

В связи с наказанием возникают некоторые психолого-педагогиче­ские проблемы.

1. 
   Подвергающийся наказанию часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Это создает ат­мосферу насилия, в которой все увеличивающееся наказание сосу­ществует с серьезными проблемами плохого поведения.
   
2. 
   Наказание учителя привлекает внимание к ученику и в действи­тельности может действовать как подкрепитель. Ученики иногда нарочно совершают поступки, чтобы привлечь к себе внимание учителя и одноклассников (маска «козел отпущения»). Атмосфера конфликта вредна для научения, поскольку школа и предметы мо­гут восприниматься негативно в контексте этого конфликта.
   
3. 
   Хотя наказание может временно подавить или прекратить неже­лательное поведение, скорее всего оно вновь проявится там, где отсутствует тот, кто может наказать. Например, ребенок, которого наказывают дома за нецензурную брань, может свободно продол­жать это делать в другом месте.
   
4. 
   Если используется наказание, то оно указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать, что нужно изменить.
   
5. 
   Если наказание подействовало, то тот, кто наказывает, неосознанно получает положительное подкрепление своих воспитательных воз­действий, тем самым закрепляется данная воспитательная страте­гия, несмотря на то, что она имеет массу негативных последствий. Существуют два типа наказаний:
   

1. 
   создать для ученика неприятную или болезненную ситуацию, чтобы показать ему последствия его поведения;
   
2. 
   убирать постепенно все позитивно подкрепляющие стимулы. Неже­лательное поведение может стоить привилегий или денег (штраф, изоляция). Важно при этом четко указать, как можно вернуть под­крепляющие стимулы и избежать изоляции в будущем.
   

Наказание должно быть направлено на поведение, а не на самого ребенка. Оно должно последовать немедленно. Наказание не должно быть грубым и оскорбительным.

Часто используется контроль поведения не через наказание, а через угрозу наказания. Считается, что наказание работает лучше, если о нем известно заранее. Тогда негативное поведение подавляется, хотя и мо­жет проявиться в других формах. Если за угрозой нет ее применения, она становится нереальной, и альтернативное желательное поведение не подкрепляется. Контроль посредством угрозы наказания наруша­ется из-за непоследовательного поведения взрослых.

Критика поведенческого подхода к научению.

1. 
   Авторы недооценивают роль биологических факторов в обучении, так, например, известно, что генетически обусловленные индивиду­альные различия оказывают существенное влияние на результаты обучения.
   
2. 
   Недостаточное внимание уделяется познавательной обработке материала во время обучения. Поэтому механизмы когнитивного научения, касающегося в первую очередь получения информации, стратегий ее обработки, процессов принятия решений, практически не раскрыты. В более поздних исследованиях необихевиористы стали говорить о целостной когнитивной карте или схеме, которая опосредует эффективность научения. Эти идеи впоследствии были развиты в рамках теории социального научения.
   
3. 
   Переоценено влияние внешнего контроля на результаты научения по сравнению с личной ответственностью, по сути, внутренняя мо­тивация вытесняется внешним подкреплением, причем часто для учителя недоступны самые сильные для ученика стимулы (напри­мер, признание и уважение сверстников).
   
4. 
   Установление поведенческих результатов обучения заранее делает образование рутинным (цели обучения определяются в простых поведенческих терминах, поэтому их достижение формализуется, теряются ценностные аспекты и комплексность).