аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 10 из 37

Профессиональный опыт, который способствует как формирова­нию профессиональных качеств и профессионального сознания специалиста, так и появлению штампов, шаблонов деятельности, предубеждений и стереотипов. В каждой из профессиональных областей, где осуществляется диагностическая деятельность, су­ществует своя специфика стереотипизации и профессиональных штампов. Так, в психологии стереотипы в значительной степени формируются под влиянием научной школы, которой придержи­вается специалист и которая определяет систему его взглядов и убеждений. Педагогические стереотипы, в свою очередь, бывают обусловлены социальными факторами («ребенок, чьи родители — алкоголики, интеллектуально неполноценен»), успеваемостью, дисциплинированностью школьников, а также внешней привлека­тельностью, полом и даже... именем ученика. Подобные сверхобоб­щения носят ярко выраженный оценочный характер и способствуют формированию предрассудков, предвзятого отношения.

Оценочное, предвзятое отношение способствует «видению» только негативных, вредных качеств в ребенке. В таком случае диагноз небла­гополучия становится клеймом для учащегося, в то время как компен­саторные механизмы и ресурсы личностного роста не замечаются или игнорируются. Положение может еще более усугубляться, если педагог не только считает себя «знатоком» своей профессии, но и авторитетным взрослым, который для ребенка «всегда и во всем прав». «Учительская профессия, — писал Л. С. Выготский, — накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, вы­ступающие в роли апостолов ходячей истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255).

Именно этими обстоятельствами вызвано современное противо­действие психодиагностической деятельности в образовании, которое все больше начинает рассматриваться с позиции нанесения вреда ре­бенку и нарушения безопасности его развития.

Объективные и субъективные причины ошибочных психологиче­ских диагнозов поднимают вопрос о качестве психодиагностической

деятельности, ее успешности или неуспешности. Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике — это распознава­ние реального состояния психической системы и ее элементов, уста­новление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответ­ствие реальности.

В психологической диагностике критерию адекватности соответ­ствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз — это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, харак­теризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтвержда­ющей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопут­ствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают своевременность (оперативность), трудоемкость (затраты на его постановку — временные, моральные, психометрические, про­цедурные) и индивидуальность (соответствие конкретному случаю).

1.3.4. Организация психодиагнстического процесса в образовательий среде

Постановка психологического диагноза — конечный результат психо­диагностической активности специалиста. Чтобы его достичь, практику необходимо пройти путь от «запроса» (формулирования проблемной ситуации кем-то из субъектов образования — педагога, родителя, учащегося) до принятия психодиагностического решения. На этом пути разнообразная информация осваивается специалистом на уровне понимания проблемы, структурирования представлений о психологи­ческих особенностях человека, установления причинно-следственных соответствий между внешними признаками анализируемого феномена и его психологическими детерминантами, вынесения разнообразных диагностических суждений в ситуации неопределенности.

Последовательность этих действий принято обозначать как психо­диагностический процесс. Его этапы в своей совокупности образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, ко­торая отражает структурную организацию специалистом своей актив­ности при решении конкретной психодиагностической задачи — ход аналитико-синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в результате которого рождается диагности­ческий вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

Основополагающие принципы организации психодиагностической деятельности в сфере образования и описание последовательности психодиагностического процесса были разработаны еще в 1930-х гг. Л. С. Выготским в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства».

На современном этапе существуют разные схемы психодиагнос­тического процесса, например, предложенные Л. Ф. Бурлучуком, Ю. З. Гильбухом, И. В. Дубровиной, Р. В. Овчаровой и др. Все они в большей степени совпадают с последовательностью психодиагнос­тического процесса, описанного Л. С. Выготским. Наиболее полной из всех схем, которая адаптирована к специфике психодиагностиче­ского процесса в сфере образования, является модель, предложенная А. Ф. Ануфриевым. В ней выделены следующие этапы психодиагнос­тического процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на фено­менологическом уровне, куда входят: а) ознакомление с запросом; б) опpеделение соответствия данного конкpетного случая компетен­ции специалиста; в) с6ор данных с целью уточнения жалоб, пpоблем, запpоса; г) создание феноменологического описания объекта психо­диагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Особенность данного этапа заключается в том, что он отражает процесс осознания условий задачи на основе мысленного воссоздания ее реального содержания, которое обеспечивает возможность допол­нения и преломления информации, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти. Это субъективное видение данных можно клас­сифицировать как образ проблемной ситуации, как первое важное звено овладения условиями диагностической задачи.

Формирование образа проблемной ситуации достигается за счет сбора и систематизации разнообразной информации о человеке и истории развития проблемы в его собственном понимании, которая включает:

• 
  описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения — проблемный анамнез³;
  
• 
  детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых пози­ций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных уста­новок, определение типа воспитания в семье и т. д. — семейный анамнез;
  
• 
  представление о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер вне­шних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростко­вом возрасте и т. д.) — личный анамнез;
  
• 
  информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в дан­ный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (про­блемы) — учебный, игровой, профессиональный анамнез.
  

Основными методами сбора и систематизации информации высту­пают свободный рассказ, наблюдение и расспрос. Наблюдение явля­ется источником невербальной информации о человеке. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. — все это в своей сово­купности представляет ценный диагностический материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов.

Естественный рассказ — источник вербальной информации. Он — отправной пункт организации психодиагностического взаимодействия, поскольку предоставляет возможность свободы выбора той информации, которую человек хотел бы сообщить. Своеобразие рассказа отражает субъективность восприятия человеком возникшего затруднения. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности. Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя специалисту вычленить субъективные условия (контекст) возникновения проблемы. Поэтому, прежде чем организовывать про­цедуру расспроса, необходимо предоставить возможность высказаться.

Расспрос подразумевает целенаправленные и осмысленные дейс­твия специалиста по выявлению максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление. В ходе него уточняются характер проблемы, смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживается точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек. Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное недопонимание, которые способны помешать эффективному определе­нию причинно-следственных связей.

Существует ряд ограничений, связанных с расспросом как способом получения информации. В первую очередь они касаются формули­рования прямых подсказок и вопросов, содержащих предположения о возможных причинах проблемы, волнующей человека. Например, вопросы типа «...и обычно в этом случае вы реагируете агрессивно,... чувствуете раздражение, обиду», «стараетесь всегда выбрать такой-то стиль поведения, уйти от решения проблемы» и т. д. могут легко вну­шить ощущения или переживания, которые на самом деле не имели места, были не типичными.

Решить проблему организации процедуры расспроса Г. С. Абрамова предлагает следующим образом. Задавая вопросы, специалист должен ориентироваться на текст рассказа, где есть ключевые слова, отража­ющие смысл запроса. Они также содержатся и в ответах на вопросы, характеризуя сущность проблемы. Ключевое слово в любом тексте может быть определено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказыва­ния или отдельной фразы в тексте нарушается. Эти ключевые слова фиксируют проблему, суть диагностического взаимодействия, которое будет в дальнейшем направлять ход диагностических рассуждений специалиста и психодиагностического процесса в целом.

В качестве примера приведем содержание запроса из школьной жизни.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассе­янна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказала, что Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то невероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила по­мочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по ма­газинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки.

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает, что она живая, но не­сколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет инструк­цию, боясь ошибиться. При этом она старается произвести хорошее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале.

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характеризующие проблему, позволяют зафиксировать переживания школьницы (сфера чувств — «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохо запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеж­дает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувс­твительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях (целях) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их прояв­лениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исклю­чить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии); 2) между проявлением себя — персонификацией и личностными харак­теристиками (что требует получения дополнительной информации); 3) между мыслями и чувствами (важный предмет анализа — позитив­ные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действи­ями (отрицательные действия — обман и выдумки сопровождаются по­зитивными целями — «стремится произвести хорошее впечатление»). Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок за­трудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем лице — по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает, как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»). На этом этапе очень важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявля­ющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в результате психо­логического анализа рассказа и последующего расспроса происходит определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вы­членение существующих противоречий, отражающих настоящую суть проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее усло­вия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потен­циальные психологические причины возникшего затруднения.

2. 
   Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвав­ших установленное на первом этапе состояние элементов феномено­логического уровня.
   

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональную систему понятий. Таким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так назы­ваемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь — от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоп­лению дополнительного материала.

С этой точки зрения этап выдвижения гипотез выступает в качестве трансформатора, представляющего собой момент превращения теоре­тических знаний о сущности психической системы и феноменологиче­ской специфике ее индивидуального функционирования в действия по эмпирической проверке предполагаемых психологических оснований возникшей проблемы. Степень адекватности этой трансформации определяет путь и организацию дальнейшей психодиагностической деятельности. Однако, чтобы такая трансформация произошла, у специалиста должна быть сформированная система психологических и педагогических понятий, а также практика распознавания психоло­гических причин конкретных педагогических проблем, представления о вероятностном распределении причинно-следственных связей между внешними признаками реальных затруднений и психологическими особенностями личности, способными их детерминировать. В против­ном случае специалисту будет трудно выдвинуть гипотезы или они будут неадекватны, вести в ложном направлении, как в описанном ниже примере.

Педагогам и психологам было предложено выяснить причины про­блем учащегося.

Боря М., 8 лет 1 мес.; 2-й класс. Запрос классного руководителя: Вот уже второй год продолжаются попытки учителя помочь Боре в обуче­нии русскому языку. Однако результатов так и не было получено: ни дополнительные занятия, ни упрощенные задания не помогли ребенку повысить успеваемость по этому предмету, преодолеть, что называется, «глобальную неграмотность» (ошибки всех видов, низкое качество письменных текстов как по содержанию, так и по форме, бедный словар­ный запас). Учитель находится в растерянности — если в прошлом году, несмотря на все обстоятельства, мальчик был переведен во 2-й класс («не хотела травмировать»), то в этом твердо стоит вопрос о повторном обучении. До конца года время еще есть, но как помочь ребенку?

Описанные в запросе признаки-симптомы отклонений в усвоении русского языка натолкнули большую часть и педагогов, и психологов на мысль, что нарушения связаны с проблемами в развитии речи.

Поэтому их работа по сбору феноменологической информации на три четверти была направлена на выяснение особенностей развития речи. Получив сведения о том, что учащийся имеет логопедические проблемы (страдает легкой формой заикания), специалисты пере­ходили к обсуждению с родителями и учителем ребенка характера познавательной деятельности (справедливо связывая между собой ин­теллектуальное и речевое развитие). Остальная информация, собран­ная ими, касалась состояния здоровья и сведений об условиях жизни. Совершенно естественно, что предположения о причинах проблемы оказались большей частью замкнутыми на недостатках в развитии познавательной сферы учащегося:

1-й педагог: «низкие интеллектуальные способности (внимание, память, развитие речи)»;

2-й педагог: «невысокая познавательная активность, ограничен­ность лексического запаса, что, может быть, стало следствием нару­шения развития речи»;

1-й психолог: «нарушение внимания, логопедические нарушения, низкий уровень сформированное™ приемов учебной деятельно­сти»;

2-й психолог: «несформированность языковых средств, обуслов­ленная педагогической запущенностью и задержкой психического развития».

Как видно из содержания выдвинутых гипотез, все они ограничены предположениями о наличии нарушений в интеллектуальной сфере. Индивидуально-типологические или характерологические особен­ности остались за пределами внимания как педагогов, так и психологов. Соответственно работа с психометрической информацией оказалась направленной на получение данных о степени сформированности ин­теллектуальной сферы учащегося. Хотя реальными психологическими причинами возникшей проблемы были «замедленный темп деятель­ности, низкий уровень работоспособности».

2.