аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
1.2.4. Tpexypoв^eвый а^ализ психоёогического здоровья участников образовательного процесса Рассмотрим психологическое здоровье участников образовательного процесса в свете трехуровневого анализа. Психологическое здоровье витального уровня отражает отношение учителя и ученика к потребностям собственного тела (соблюдение режима, особенности осанки во время пребывания за письменным столом и пр.); человек со слабым психологическим здоровьем витального уровня может с пренебрежением относиться к потребностям своего тела, что в целом будет отражать его отношение к себе. В течение последних 20 лет в содержании обучения происходило в основном повышение меры сложности теоретического материала: ускорение темпов его усвоения, организация усвоения как восхождение от абстрактного к конкретному. Это привело к тому, что для многих школьников усвоение стало недоступным. Учащиеся, сумевшие усвоить программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах Я. А. Микка, посвященных анализу и измерению трудности учебных текстов. Таким образом, к аномалиям психологического здоровья витального уровня можно отнести пренебрежительное отношение школьников к своему телу, в связи с чем они теряют свое здоровье в процессе обучения в школе. Психологическое здоровье социального уровня отражает потребность учителя и ученика в создании гармоничных взаимоотношений как друг с другом, так и с другими участниками образовательного процесса (другими учениками, учителями, администрацией школы и т. д.). Нормативная динамика со-бытия школьника и учителя характеризуется обретением ребенком все большей свободы для определения своего места в человеческом обществе. В современной психологии довольно часто используется понятие «событие» и производные от него — «со-бытийная общность», «со-бытий- ность». Обращаясь к этому понятию, необходимо отметить смысловое отличие понятий «событие» и «со-бытие». «Событие» означает то, что произошло, факт общественной или личной жизни2. Производные от этого понятия «событийный» и «событийность» означают насыщенность событиями, особую последовательность событий, их развитие. В психологии это понятие чаще всего используется для характеристики жизненного пути. Понятие «со-бытие» используется для характеристики сосуществования, сотрудничества, сотворчества, духовного соразвития людей (Слободчиков В., Флоренская Т., Франкл В. и др.). А. В. Петровский и В. А. Петровский используют понятие «со-бытийность» для характеристики степени общности людей. Со-бытийность как общность людей отражается ими в таких понятиях, как синергия, сосуществование, интеракция, общение, сопричастность. В этих понятиях описывается восхождение человека от биосферы к психосфере и от психосферы к ноосфере. Со-бытийность как синергия отражает функциональную связанность двух или нескольких организмов. Со-бытийность на ступени сосуществования характеризуется тем, что особи принимают друг друга в расчет только в той мере, в какой их присутствие может нарушить естественные проявления их собственной жизнедеятельности. Со-бытийность на ступени интеракции означает взаимную поддержку, другими словами, реализацию хотя бы одним из субъектов инструментальной функции по отношению друг к другу, например предоставление информации, присоединение собственных усилий и т. п. Со-бытийность на ступени общения отражается в создании, производстве общего. Со-бытийность на высшей ступени — ступени сопричастности — характеризуется истинным присутствием человека с человеком. Учитывая несогласованность понятий «со-бытие» и «со-бытийность», Н. П. Паттурина (2002) ввела следующее определение понятия «со-бы- тие». Со-бытие — это процесс полноценного многопланового контакта человека с миром и/или с самим собой, способствующий развитию, совершенствованию его участников. Контакт, не способствующий совершенствованию участников, осознанию ими своего внешнего и/ или внутреннего мира, не может быть со-бытием. Такой контакт может быть назван «эмпирическим собеседованием» (Ухтомский А. А.) или «функциональными отношениями между людьми» (Бубер М.). Таким образом, говоря о любви взрослого к человеческому непосредственно в ребенке, важно отметить, что эта любовь содержит, прежде всего, искреннее переживание взрослого, способствующее совершенствованию, развитию ребенка и самого взрослого. Особый вклад в решение проблемы психологического здоровья в контексте системы образования внесли В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов. Они утверждают, что в основании психологического здоровья находятся два фактора: 1) субъективная реальность и 2) со-бытийная общность. Согласно этим авторам, субъективная реальность описывается в психологической литературе в таких категориях, как внутренний мир, индивидуальный дух, человеческое в человеке, душа. Со-бытийная общность, утверждают они, — это пространство, в котором происходит рождение и развитие субъективной реальности человека. На формирование со-бытийной общности направлена деятельность психолога, педагога, врача, если представители этих профессий утверждают, что целью их деятельности является психологическое здоровье ребенка. Условия здоровой и полноценной жизни ребенку обеспечивает взрослый человек. Значимый взрослый создает для ребенка особую располагающую среду, в которой ребенку легче осознавать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, сообщать о них другим людям и узнавать о внутреннем мире окружающих. Если взрослый препятствует развитию человеческих возможностей, у ребенка формируется «больная» личность. Он не может полноценно взаимодействовать с обществом, пытаясь подчинить себе окружающих либо подчиниться тем, кто сильнее. Другой человек превращается для него в средство достижения какой-либо приземленной цели. В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов предложили классификацию понятия «значимый взрослый». В ее основу положены две существенные характеристики взрослого человека — показатели кровного родства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь. Эта классификация может быть представлена в следующей таблице:
Мера подлинного родства ребенка и взрослого изначально задана, поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. Атрибутом близости является взаимное доверие, понимание, принятие. Атрибутом чуждости является взаимное несогласие, разобщение и отчуждение. Специфика духовной близости ребенка и взрослого состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения — любовь взрослого к человеческому непосредственно в ребенке (не к поведению, не к форме выражения мыслей и чувств, а к субъективной реальности). Эта любовь выражается через со-бытие. В норме позиция значимого взрослого конструктивна: он позитивно координирует совместную с ребенком жизнь. Наиболее общим показателем аномального состояния общности является арефлексивность (неосознанность) отношения значимого взрослого к ребенку. Она заключается в следующем: взрослый не подозревает и не ведает, что творит в совместном с ребенком жизненном пространстве. Арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку может быть: ситуативным — как следствие некомпетентности взрослого в контексте сложившейся ситуации; тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (то есть не являющейся следствием психического заболевания); такое отношение обнаруживает себя в «бедности» (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно-смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку. Рассмотрим арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку более подробно. Ситуативное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку. Как отмечает И. В. Дубровина (2004), ситуация — это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности. Практически любая ситуация, складывающаяся в отношениях между ребенком и значимым для него взрослым, становится условием дальнейшего развития как самого ребенка, так и взрослого, определяет их зону ближайшего развития. Если взрослый не воспринимает всю ситуацию целиком, не видит ее причину и не может прогнозировать ее возможные последствия, то его действия могут быть неправильными, привести к непониманию и непринятию взрослым и ребенком друг друга. Если взрослый настаивает на своей правоте, не стремится исправить свою ошибку, то его некомпетентность может усугубиться и распространиться на последующие ситуации, ребенок будет чувствовать себя все более непонятым, непринятым. Это приведет к формированию у ребенка ощущения нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. В школе это выражается в сформировавшемся у школьника отвращении к отдельному предмету или всему процессу обучения. В семье ребенок будет чувствовать себя неродным, чуждым для значимого взрослого. Эта ситуация не создает возможности развития и самому взрослому, так как он рискует впасть в построение иллюзорных представлений о складывающихся отношениях между ним и ребенком. Он будет неверно оценивать свои поступки и поступки ребенка, строить перспективу взаимодействия с ним, что приведет к дальнейшему усугублению разрыва отношений. Более подробно об особенностях, условиях и возможностях прогнозирования взрослого см. в работе Л. А. Регуш (Регуш Л. А., 2003). Тенденциозное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенк . Такое отношение взрослого к ребенку может быть обусловлено либо незрелостью личности взрослого, либо наличием каких-то патологических отклонений. О незрелости личности взрослого могут свидетельствовать его нескладывающиеся отношения с обществом в целом, а также его отношение к собственной жизни и к самому себе. Такой взрослый зачастую не обладает чувством перспективы, не способен действовать осознанно, разрабатывать различные стратегии поведения, анализировать ситуацию с различных точек зрения (как минимум — с точки зрения ребенка и своей собственной). Все это может привести к крайним формам реагирования ребенка, например к бытовому экстремизму (уйти из дома, бросить школу, вступить в секту и пр.). Патологические отклонения взрослого могут быть вызваны его психическим заболеванием. Отношения ребенка со значимым для него взрослым, имеющим патологические отклонения, могут привести к формированию патологических отклонений у самого ребенка. В целом можно выделить следующие типы аномалий психологического здоровья школьника: патологизация эмоциональной сферы школьников; несостоятельность их базовых нравственных позиций; гипертрофия и извращение их базовых нравственных позиций. О патологизации эмоциональной сферы школьников будет свидетельствовать наличие невротических страхов, глубоких внутренних конфликтов, преобладание в эмоциональной сфере переживаний тревоги, гнева, скуки на учебных занятиях, отчуждения от школы в целом. О несостоятельности базовых нравственных позиций школьника будет свидетельствовать несформированность его представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо», отсутствие жизненных перспектив. Бессилие учащихся что-либо изменить в школе выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме. Это может обусловить переживание школьником биографических кризисов. О гипертрофии и извращении базовых нравственных понятий будет свидетельствовать крайняя неадекватность поведения школьника в различных жизненных ситуациях. Это может затруднить его последующее жизненное самоопределение. Психологическое здоровье экзистенциального уровня отражает доверие ученика и учителя своему внутреннему опыту. Бессмысленность происходящего, которая порождается тем, что ученики не видят связи между тем, чему нужно учиться, и возможностью использования в своей жизни полученных знаний, приводит к тому, что учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Подтверждением этого является высокая тревожность подростков, связанная с будущим. По данным исследования, проведенного Л. А. Регуш и А. Л. Лихтарниковым (Регуш Л. А. и Лихтарников А. Л., 2005), у подростков с 12 по 16 лет включительно самый высокий уровень озабоченности и тревоги связан с будущим, по сравнению с другими областями жизни (переживание прошлого, настоящего в их отношениях с родителями, сверстниками, собственное Я и др.). Это объясняется тем, что они не видят в настоящем реальных действий по подготовке к своему будущему. Такие выпускники школ обычно не знают, кем они хотят быть в профессиональной сфере, испытывают апатию, нежелание вообще что-либо предпринимать либо идут в любое учебное заведение, которое укажут им родители или сверстники. Появлению такой бессмысленности учения способствуют зачастую примеры несправедливости оценивания реальных способностей учеников. Знание о существовании возможных аномалий психологического здоровья учителя и ученика позволит школьному психологу адекватно проводить профилактическую работу, ставить психодиагностические задачи, вести консультативную и коррекционную работу среди учеников, их родителей и педагогического коллектива школы. Возмож^сти для coxpa^e^ия психоёогического здоровья Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций? Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального Я. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень их развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья. Резюме Проблема психологического здоровья участников образовательного процесса остается на сегодняшний день не решенной окончательно. Однако в современной психологии существуют исследования, которые позволяют наметить основные параметры, описывающие особенности психологического здоровья участников образовательного процесса. К ним относятся труды, посвященные проблемам психологии здоровья, описания его уровней, разделению понятий «биологическое», «психическое» и «психологическое». Эти работы позволяют определить психологическое здоровье как комфортное функционирование личности человека на витальном, социальном и экзистенциальном уровнях его жизнедеятельности. | |||||||||||