аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Резюме Психологическая диагностика является специфическим видом познавательной деятельности специалиста, направленным на распознавание внутреннего состояния конкретной психической системы и отнесение выявленных особенностей ее функционирования к определенному классу психологических явлений. Ее цель — установить систему причинно-следственных связей между внешними признаками в поведении и деятельности человека и их психологическими основаниями через процедуру соотнесения различных факторов развития и условий жизнедеятельности для оказания в случае необходимости психологической помощи. Ядром и результатом психодиагностической деятельности выступает психологический диагноз. Как диагноз индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом он позволяет понять, каким образом психическая функция связывает внешнее явление с определенной психической данностью. Ценность психологического диагноза определяется степенью участия его в разрешении проблем человека. В сфере образования, где качество решения профессиональных задач связано с интеграцией психологического и педагогического знания, обеспечивающего осознание генезиса проблем учащихся и педагогов, психодиагностика непосредственным образом охватывает все области педагогического труда: от контроля качества учебно-воспитательного, оказания психолого-педагогической поддержки и помощи его субъектам до управления собственным поведением и классным коллективом. На практике организация психодиагностической диагностики представляет собой процесс последовательных действий специалиста, преобразующих разнообразную информацию о возникшей проблеме (запрос) в решение — ответ о причинах, обстоятельствах и условиях ее возникновения. Специфика организации психодиагностического процесса в образовательной среде характеризуется доминированием социального контроля, полисубъектностью и комплексностью. В связи с чем успех психодиагностической деятельности в образовательной среде зависит от степени кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, когда психодиагностический процесс реализуется не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. Другим условием успешной психодиагностической деятельности выступает научно-методическое оснащение, включающее, наряду со средствами психологического измерения и оценки, инструментарий, оптимизирующий процесс выдвижения психологических гипотез, сбора и анализа анамнестической и феноменологической информации, принятия психодиагностического решения. Рекомендуемая ёитература Основная Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 2003. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога, М., 2006. Вассерман Л. И., Щелкова О. Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. СПб., 2003. Еремкина О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. М., 2006. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000. Костромина С. Н. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., 2007. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб., 2000. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С. Т. Посохова. М., 2004. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003. Дополнительная Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург — М., 1995. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. Ч. 2. М., 2001. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Соб. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. Даниличева Н. А. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб., 2004. Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Методическое руководство для психолога и педагога. СПб., 2007. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М., 2002. Молодцова Т. Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы Ниже представлено описание типичных трудностей в учебной деятельности и поведении учащихся. Дополните каждую диагностическую форму наиболее вероятными психологическими причинами, которые могли привести к их возникновению. Пример
Составьте портфолио психометрического инструментария — коллекцию разработанных методик и тестов для оценки степени развития показателей различных психологических сфер (интеллектуальной сферы, сферы учебной деятельности, личностно-мотивационной сферы, сферы межличностных отношений) учащегося младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста. Подберите необходимые средства психологического измерения и оценивания, указывая литературный источник. Используйте для работы практикумы по общей, экспериментальной психологии и психологии развития. Проанализируйте трудности в обучении и воспитании учащегося. Выделите ключевые слова, обозначающие суть противоречия. Сформулируйте проблему. Предложите схему решения проблемы по следующему плану: проект беседы с родителями и педагогам (ключевые для обсуждения темы, способные расширить представления о проблеме учащегося, обозначить проблемные зоны в его жизни и развитии); список возможных психологических причин, которые могли послужить детерминантами возникшего неблагополучия, с аргументацией их выбора; план психологического обследования — варианты психодиагностических методик и других методов (наблюдения, интервью, экспертизы) для проверки выдвинутых гипотез и объективного выявления реально действующей причины; предварительное заключение о наиболее вероятных психологических причинах возникшего неблагополучия — формулирование имплицитного психологического диагноза. По каждому пункту представьте аргументированное обоснование выбора и принятого решения. Проблемная ситуация № 1. Юра Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс. Запрос классного руководителя: сильное беспокойство вызывает поведение ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе, а направить его в русло целенаправленной учебной деятельности до сих пор не удалось: постоянно халтурит, не хочет стараться, под различными предлогами (не успел, не могу и т. п.) отказывается выполнять задания. На уроках неусидчив, по малейшему поводу отвлекается, причем мешает этим не только себе, но и другим. Управлять Юрой очень сложно, необходимо сделать несколько замечаний, прежде чем он на них отреагирует. Что делать? При таком отношении к учебе мальчик станет «хроническим двоечником». Проблемная ситуация № 2. Алеша П., 8 лет 9 мес., 3-й класс. Запрос родителей (матери): До того как Алеша пошел в школу, не было никаких причин для беспокойства о его умственном развитии: речь четкая, большой словарный запас и т. д. Единственное, что огорчало, так это неловкость, с которой он обычно завязывал шнурки на ботинках. Теперь он часто и медленно пишет, а когда на уроке необходимо написать сочинение, с трудом справляется с этим заданием. Сначала мы относились к этому спокойно: еще немного и все получится, но теперь все больше беспокоимся — вдруг у нашего мальчика что-то «не так». Стали больше воспитывать, контролировать, указывать, но постоянные нотации дома не только не помогают, а только усугубляют положение. Как помочь ребенку достичь успеха в учебе? Раздел II Развивающее обучение Глава 2.1 Психоёогия обучемя Странник шел по дороге и встретил трех людей, которые в поте лица тащили тяжелые камни в гору. Ему стало интересно, зачем и что они делают, и странник спросил первого из людей: «Что ты делаешь?». Первый человек злобно ответил ему: «Не видишь что ли, тащу камень в гору». Тогда путник решил поинтересоваться у второго: «А ты что делаешь?» Второй, тяжело вздохнув, сказал: «Зарабатываю себе на жизнь». Третий же человек счастливо улыбаясь ответил: «А я строю храм». Притча Основные понятия: обучение, развитие, образование, зона ближайшего развития, обратная связь в обучении. Нели обучения Каждому человеку очевидно, почему одной из самых страшных кар богов является сизифов труд. Вовсе не потому, что камни, которые Сизиф вкатывает в гору, очень тяжелы, а потому, что труд Сизифа абсолютно бессмыслен, лишен цели. Действительно, то, зачем, во имя чего каждый человек начинает какое-либо дело, в конечном счете определяет его результат. При этом чем лучше человек понимает, чего он хочет добиться, что должно быть в конце пути, тем более адекватные средства достижения цели выбираются, тем короче становится его дорога к задуманному, тем четче он может определить этапы пути и необходимые средства. Сказанное выше можно в полной мере отнести к образованию, обучению и воспитанию. А значит, для эффективной организации этих процессов необходимо хорошо представлять их цели, иметь четкий образ конечного результата, которого хочет достигнуть педагог в своей работе. Любая образовательная система должна выполнять функцию социализации личности и обеспечивать ее индивидуальное развитие. В зависимости от приоритетов в существующей концепции образования какая-либо функция реализуется в большей степени, чем другая. Выбор их определяется сложившимися условиями. Изменение условий необходимо учитывать в разрабатываемых моделях обучения. Настоящее время характеризуется активными переменами в различных сферах жизни. К основным изменениям, касающимся образовательной системы, можно отнести: возрастание потока информации, быстрое устаревание информации и технологий в определенных областях, большое число профессий, которые находятся на стыке традиционных учебных дисциплин; усиление внимания к таким особенностям науки, как интеграция, системность, целостность, гуманизация знаний, умение работать в условиях наличия противоречивой информации; возросшее влияние герменевтики как теории и искусства понимания, ее роль в процессе познания, включающая интуитивные компоненты мышления, всего опыта личности. В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую («знаниецентристскую») модель образования, сложившуюся еще в конце XIX в., становится непродуктивной. Невнимание к переменам, происходящим в обществе, является одной из причин возникновения проблем в существующей системе образования, отражающих трудности общекультурного кризиса, «суть которого сводится к многократному расщеплению единого мировосприятия и миропонимания». В существующей образовательной системе преобладает аналитическая деятельность, направленность на приоритетное развитие словесно-логического мышления. Учащимся предлагается усвоить (без учета их собственных способов приобретения информации) разрозненные сведения из разных областей знаний, которые они не всегда могут связать в систему, а значит, создать целостное представление о мире. Но именно оно, с одной стороны, является личностным приобретением ребенка, с другой — ориентиром в условиях выбора в окружающей действительности. Решение проблем, связанных с системой образования, привело к созданию ее новой концепции, в которой образование определяется как подсистема культуры. Происходит осознание изначально единого смысла всякой деятельности, необходимости возвращения культуре ее целостности, ставится задача сохранения и развития индивидуального мировоззрения как уникального вклада в совокупность представлений о мире. При этом в многоуровневом образовательном пространстве, включающем процессы обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации, определяющим стержнем является развитие. Таким образом, цель образования в современной школе — создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»). Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения (Якиманская И. С., 2000, с. 7-8). Девизом, отражающим основные цели современного образования, могли бы стать слова С. Л. Рубинштейна: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивается»4. Понимая таким образом основные цели образования, стоит ввести некоторые основные определения. Под |