Pedagogika конспект лекций-3. План лекции Общее понятие о педагогике как о науке, её объект и предмет. Основные педагогические понятия. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками
 Скачать 233.44 Kb.
|
|
Методы и технологии инклюзивного образования. Дидактическая цель: сформировать представление о методах и технологиях инклюзивного образования. План: Содержательная характеристика методов инклюзивного образования. Методы инклюзивного образования Европы: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в Европе. Методы инклюзивного образования Америки: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в Америке. Методы инклюзивного образования России: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в России. Вывод о методах инклюзивного образования. Список источников. Содержательная характеристика технологий инклюзивного образования. Технологии инклюзивного образования в Европе: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые технологиям инклюзивного образования в Европе. Технологии инклюзивного образования в Америке: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые технологиям инклюзивного образования в Америке. Технологии инклюзивного образования в России: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые технологиям инклюзивного образования в России. Вывод о технологиях инклюзивного образования. Список источников. Понятийный аппарат: инклюзия, инклюзивное образование, методы, методы инклюзивного образования, технологии инклюзивного образования. Содержательная характеристика методов инклюзивного образования Инклюзивное образование – образование, которое предоставляет возможность каждому ребенку быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), несмотря на имеющиеся у него физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями. Методы инклюзивного образования: Метод организации образовательного процесса - педагог обязан учитывать различные способности и возможности учащихся. Метод работы в коллективе - направлен на развитие социальных навыков и обучению работе в малой группе. Метод информирования - пассивное восприятие информации воспитанником. Метод активного обучения - самостоятельное изучение материал. Методы дистанционного инклюзивного образования: Метод адаптивно-экспертного заимствования – алгоритм подбирает тот вид работы, который учащийся может выполнить исходя из своих навыков. Метод эволюционно-экспертного развития - алгоритм выстраивает программу обучения под результаты учащегося. Метод инклюзивного группового виртуального обучения - решение конкретных учебных задач в группах под непосредственным руководством тьютора. Методы инклюзивного образования Европы: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в Европе. История развития методов инклюзивного образования: Политические и социально-экономические изменения, происходившие в странах Европы и США в XVIII-XIX вв., оказали огромное влияние на изменение, совершенствование и расширение государственной политики в области образования детей с ОВЗ. Принятие рядом европейских стран закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании положило начало системе специальных учреждений для обучения данной категории детей, определило источники финансирования, способствовало разработке целей и методов обучения. Так, в 1778 г. в Лейпциге создатель «чистого устного метода» С. Гейнике основал первый в Германии Институт для глухонемых. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне и французский педагог В. Гаюи открыли первое учебное заведение для слепых детей в Германии. В 1873 г. появилось второе учебное заведение для незрячих в Саксонии, а в последующие десятилетия специальные школы для обучения и воспитания слепых и глухонемых детей появились практически на всей территории Германии. Во Франции в 1770 г. была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которого выступил Ш. М. де Эппе, создатель мимического метода. В дальнейшем идеи Ш. М. де Эппе развивал Р. А. Сикар, разработавший систему всестороннего развития личности глухого ребенка на основе усвоения ряда общеобразовательных знаний, подготовки к труду и жизни в обществе. В 1858 г. была издана монография французского педагога А. Бланше для учителей народных школ «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах», которая внесла большой вклад в методику обучения глухонемых детей в массовых школах на основе использования мимики, жестов, дактильной азбуки. Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Ж. Ж. Валада-Габеля, который исключал использование жестовой речи, акцентируя внимание на развитии у детей умений и навыков дактильной речи. Одновременно большое внимание уделяется вопросам обучения слепых детей. Приоритет теоретико-методологических исследований в тифлопедагогике обеспечил Франции возможность открыть в XVIII в. первую в мире школу для слепых детей. В 1779 г. в Вене открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод был преобразован И. Майем и Ф. Шторком: стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь служила вспомогательным средством. В 1760 г. в Эдинбурге священником Т. Брайвудом была открыта первая небольшая частная школа для обучения глухих детей. В 1865 г. в Лондоне была организована первая школа для мальчиков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. В 1893 г. Парламент принимает решение об обязательном обучении глухих, и постепенно в Англии начали открываться специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с нарушениями зрения, умственного и физического развития. В 1891 г. Совет школ Лондона решает открыть «школы специального воспитания» для умственно отсталых детей. В 1899 г. в Англии был принят закон об обучении умственно отсталых детей. В 1869 г. в Бостоне были открыты первые «дневные классы» для глухих детей. В 1878 г. два таких класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. Необходимо отметить, что целенаправленная государственная политика в области всеобщего начального образования детей с ОВЗ в странах Европы не была проведена. Вопросы возможности организации их обучения оставались вне поля зрения государства, а врачами и педагогами конца XVIII – начала XIX в. воспринимались скептически. Судьбой данной категории детей занимались специально организованные приюты. Таким образом, несмотря на то, что у детей с ОВЗ было законное право на получение образование, в обществе продолжала доминировать идея сегрегации, обусловившая развитие системы специальных учреждений в большинстве стран. Политика сегрегации в дальнейшем приобретает довольно жестокий характер. Это обусловлено тем, что общество считало детей с нарушениями в психофизическом развитии угрозой для других людей и существование этих детей могло бы привести к дегенерации общества. Усиление идей гуманизма в мире после Второй мировой войны явилось предпосылкой к созданию Организации Объединенных Наций (ООН) в 1945 г, которая выступила инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования. Правовыми основами, призванными обеспечить реализацию инициатив ООН, явилось создание следующих документов: «Всеобщая декларация прав человека» (1948 г.); «Декларация прав ребенка» (1959 г.); «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 г.); «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.); «Декларация о правах инвалидов» (1975 г.); «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.); «Конвенция о правах ребенка» (1989 г.); «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990 г.); «Всемирная декларация об образовании для всех» (1990 г.); «Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью» (1993 г.); «Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями» (1994 г.); «Дакарские рамки действий, принятые Всемирным форумом по образованию» (2000 г.) В 1946 г. в странах Европы получила широкое признание и развитие медицинская модель подхода к работе с детьми-инвалидами, зародившаяся в недрах системы здравоохранения и социального обеспечения. В Европе усиливаются интеграционные процессы. Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблей ООН (1969 г.), еще больше усиливает внимание государств и правительств к защите прав и «обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками». Однако специальные учреждения для детей с ОВЗ оставались всё также сегрегационными, а обучение – дискриминационным. В 1960-1970-х гг. начинается массовое закрытие подобных школ. В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация», а в 1974 г в Англии создаётся Союз лиц с ограниченными возможностями, деятельность которых была направлена против сегрегации. Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления "правильной" интеграции привела к появлению нового термина, обозначающего ситуацию совместного обучения: inclusion - включение. В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая ввела в международный обиход термин "инклюзия" и провозгласила принцип инклюзивного образования. На общеевропейском пространстве к концу XX в. сложились политические и правовые условия, обеспечивающие единые подходы к развитию инклюзивного обучения. Вслед за Саламанской декларацией европейское сообщество подтверждает приверженность идеям инклюзивного обучения такими международными документами, как: - Люксембургская хартия 1996 г., в соответствии с которой создано Европейское агентство для особых образовательных потребностей; - Амстердамский договор 1997 г., запрещающий какую-либо дискриминацию в образовании в отношении лиц с ограниченными возможностями; - Мадридская декларация 2002 г., поставившая в центр решения образовательных проблем лиц с ограниченными возможностями школу, и некоторые другие международные документы. Методы инклюзивного образования в Европе: Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование предполагает разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. В Европе существует огромное количество самых разнообразных методов инклюзивного образования. Однако наиболее распространены следующие методы: 1. Метод индивидуального подхода. Рассматривается в странах в качестве стержневого элемента функционирования инклюзивных образовательных систем. На Западе наблюдается более выраженная индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичного ребенка с выделением конкретных шагов по разработке адекватной его особым образовательным потребностям учебной программы. (Более кратко – составление индивидуальной программы). 2. Метод работы в коллективе. Одной из главных задач европейского инклюзивного образования является формирование у детей с ОВЗ социального поведения. Благодаря данному методу ребёнок с нарушениями в психофизическом развитии может свободно общаться со сверстниками и взаимодействовать с ним. Помимо этого, данный метод может обеспечить быструю адаптацию в коллективе. 3. Метод кейсов. Суть данного метода заключается в анализе каких-либо ситуаций и нахождение способов их решения, вырабатываются правила совместной жизни. 4. Интерактивные и активные методы обучения. Данные методы направлены на создание доброжелательно-оптимистической атмосферы, а также на активизацию внутренних ресурсов и развитие коммуникативных навыков учащихся, стимулирование познавательной деятельности детей с ОВЗ. Наиболее часто используют игровые методики, суть и содержание которых зависит от образовательных потребностей детей с ОВЗ. Таким образом, можно заметить, что в европейских странах методы инклюзивного образования направлены на развитие личности ребёнка с нарушениями в психофизическом развитии, на формирование коммуникативных навыков и на обеспечение социализации в обществе. Данные методы характеризуются своей эффективностью, они распространены не только в Европе, но в других странах. Статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в Европе: 1.Шаповалова М. А., Денисова О. А. Тенденции развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных странах и России / Специальное образование – 2017 - №1 - с. 217-220. Аннотация: в статье рассматривается вопрос педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в условиях инклюзии. Представлены результаты изучения зарубежного опыта начальных школ Англии. В статье описаны и проанализированы содержания, средства и методы, применяемые в педагогической работе с детьми с ООП в инклюзивных школах Великобритании, с целью выявления общего и особенного в практическом осуществлении педагогического сопровождения детей с ООП в начальной школе в Великобритании. Понятийный аппарат: Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. Проблема, затронутая автором статьи: проблема обучения детей с ООП в начальных школах. Пути решения: 1. Использование различных методик, учитывающих потребности детей с ОВЗ. 2. Широкое использование в классе групповой работы (что также обеспечивает адаптация и социализацию в коллективе). 3. Осуществление педагогического сопровождения, использование словесной похвалы и поощрения. 2.Лапина Н. А. Педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями: опыт Великобритании / Проблемы современного педагогического образования -2020 - №3 - с. 179-183. Аннотация: в статье рассматриваются общие варианты и механизмы практического осуществления теоретических оснований идеи инклюзии в общеобразовательных школах в зарубежных странах и России. Проанализированы различные модели и системы инклюзивного образования. Рассмотрены методы, использующиеся при обучении детей с ОВЗ. Понятийный аппарат: Инклюзия — это процесс реального включения в активную жизнь социума людей имеющих трудности в физическом развитии, в том числе с инвалидностью или ментальными особенностями. Проблема, поднятая автором: проблема реализации инклюзивного образования. Пути решения: 1. Реализация совместного обучения в общеобразовательных учреждениях; 2. Реализация ранней диагностики детей и создание специальных инклюзивных программ; 3. Расширение междисциплинарного сотрудничества между всеми участниками инклюзии; 4. Повышение квалификации педагогов для работы в инклюзивной школе. Методы инклюзивного образования Америки: история развития, содержательная характеристика и статьи, посвящённые методам инклюзивного образования в Америке. История развития методов инклюзивного образования в Америке: Причиной появления инклюзивного образования в США стала толерантность людей и их желание и попытка обучить весь народ, в том числе и детей/людей с ОВЗ, примерами таких законодательных актов стали Декларация Прав Ребенка ( ООН, 1959г. ), Всеобщая декларация прав ( ООН, 1948г. ) В 1789 году была принята Конституция Соединенных Штатов Америки, в 1791 году поправкой к Конституции оговорено право на создание Комитетов по Образованию в каждом штате. История специального образования в США является примером того, как реализованы демократические принципы в обучении лиц, чьи возможности отличаются от среднего уровня. Начиная с 1875 года по 1920 год, американская общеобразовательная школа является важным источником социальных перемен. Ранние попытки организации обучения детей со специальными нуждами включали создание школ-интернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни. Школы-интернаты организовывались с целью обслуживания детей с глубокими, легко идентифицируемыми недостатками. Необходимость проживания детей там, где они получали обучение, решала проблему их ежедневной доставки в учреждение и домой. Кроме того, предпринимались попытки по организации специального обучения для детей с нарушениями в развитии в школах. Первые, так называемые дневные классы для глухих детей, были открыты в Бостоне в 1869 году. В 1878 году два таких класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896году дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, остров Родео. К концу 19 века в большинстве штатов стали признавать ответственность за необходимость в обучении детей с нарушением в развитии. В 1954 году прилагаются усилия по борьбе за право обязательного образования всех детей, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличие нарушений в развитии. На протяжении всей истории развития специального образования дифференциация нарушений являлась предметом многочисленных дискуссий. В соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нарушениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий: умственная отсталость нарушения слуха, включая глухоту нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения нарушения зрения, включая глухоту серьёзные эмоциональные расстройства ортопедические недостатки аутизм травматические повреждения мозга специфические трудности в обучении другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. Наиболее важные законы, повлиявшие на специальное образование, появились за последние 25 лет. Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминацию лиц с нарушениями и защищает их права в области образования, принятия на работу и проживания. В 1975 году был принят Акт об Образовании всех детей с отклонениями (Общественный закон 94-142) , который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями. Основные положения этого закона включают: Обследование учащихся при направлении в систему специального образования должно проводиться в соответствиями с особенностями культуры и беспристрастно. Родители ребёнка с нарушениями должны быть включены в обсуждение результатов обследования и определения ребёнка в соответствующее специальное учреждение. Должны составляться ежегодные письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию. Дети с нарушениями должны обучаться в "наименее ограниченном окружении", которое требует от школ предоставления ряда образовательных услуг для того, чтобы дети с нарушениями могли обучаться в классах с другими учащимися. В 1986 году Общественный Закон 99-457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с нарушениями в дошкольном возрасте от 3 до 5 лет и их семьям. В 1990 году Общественный Закон 110-476 изменил название Общественного Закона 94-142 с "Акта об Образовании детей с отклонениями" на "Акт об Образовании лиц с нарушениями". Закон придаёт особое значение требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введён в действие Акт об американцах с нарушениями, который запрещал дискриминацию лиц с нарушениями при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении. Систематическое целенаправленное обучение детей с нарушениями в развитии началось в США во второй половине XIX века с открытия государственных школ-интернатов. Большинство первых школ были организованы для обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. Самым полезным результатом этих школ явилось заключение о возможности успешного обучения детей с нарушениями. Федеральный закон требует, чтобы направление в систему специального образования ежегодно проверялось с целью выявления действенности образовательных программ и для установления того, должно ли продолжаться специальное обучение, быть пересмотренным или прекратиться. Каждые три года для детей, у которых имеются специальные нужды, пролонгированного действия, требуется проведение всесторонней экспертизы. |