Внеурочная деятельность. Пособие для учителя2е издание удк 371ббк 74. 200. 58Г83Серия Стандарты второго поколения
 Скачать 1.57 Mb.
|
|
РАЗДЕЛ II циальных знаний может сделать жизнь человека и его бли" жайшего окружения весьма затруднительной. В рамках внеурочной познавательной деятельности школь" ников возможно и достижение результатов второго уров ня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познаватель" ной деятельности должна быть привнесена ценностная со" ставляющая. В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей инфор" мацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мне" ние, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономических, политических или социаль" ных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педаго" га, так как её можно найти в самых разных предметных об" ластях познания. При обсуждении такой информации эффективны внутри" групповые дискуссии. Они позволяют учащимся соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с мнени" ями других детей и способствуют коррекции этого отноше" ния — ведь весомое для подростков мнение сверстников час" то становится источником изменения их взгляда на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учат" ся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной. В качестве примера назовём несколько потенциально дис" куссионных тем из разных областей познания: Для младшей школы • Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть та" кой же приятной, как на даче? (Естествознание, чте" ние.) • Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалид" ной коляске? (Чтение.) • Мой внешний вид: личное дело или уважение к окру" жающим людям? (Чтение, естествознание.) • Компьютерные игры – увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (Чтение, математика.) • Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в ки" но и на телевидении? (Чтение, история.) • Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (Родной язык, чтение, иностранный язык.) 17 Для основной школы • Использование животных для опытов: научная необхо" димость или жестокость людей? (Биология.) • Может ли наука быть безнравственной? (Физика.) • Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.) • Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.) • Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.) • Реформы Петра I — шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.) • Опасна ли для общества агрессия в кино и на телеви" дении? (Искусство.) И т. п. Ценностная составляющая привносится в содержание по" знавательной деятельности школьников и тогда, когда педа" гог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной об" ласти познания. Например, можно обратить внимание школь" ников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клониро" вания. Внимание школьников можно акцентировать и на эко" логических последствиях открытия дешёвых способов из" готовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам? Позитивное отношение к знанию как общественной цен" ности вырабатывается у школьника в том случае, если зна" ние становится объектом эмоционального переживания. На" иболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей цен" ностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и лич" ностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школь" ников, поиск и конструирование нового знания — знания своего, искомого, выстраданного). Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школь" 18 ника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во вре" мя проведения социально ориентированных акций. Напри" мер, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьника" ми опыта социального действия. В рамках работы клуба любителей книги или вечеров се" мейного чтения можно проводить социально ориентирован" ные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке. В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать соци" ально ориентированной, если его члены возьмут индивиду" альное шефство над неуспевающими школьниками младших классов. Возможна также организация специальных «вечерних кур" сов» для одарённых детей с высокой познавательной мотива" цией на базе школ, имеющих ограниченные возможности в преподавании отдельных предметов. Школьники"шефы мо" гут поделиться с детьми этих школ своими знаниями, став для них своеобразными репетиторами. Деятельность членов научного общества учащихся реко" мендуется в этой связи ориентировать на исследование окру" жающего их микросоциума, его злободневных проблем и спо" собов их решения. • Как улучшить качество питьевой воды в школе? • Исчезающие биологические виды нашего региона: стра" тегии спасения. • Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье. • Химический состав популярных детских напитков и про" блемы здоровья. • Способы энергосбережения в школе и формы энерго" сберегающего поведения учеников и учителей. • Отношение к старикам жителей нашего микрорайона. Подобные темы могут быть темами исследовательских про" ектов школьников, а их результаты могли бы распространять" ся и обсуждаться в окружающем школу сообществе. 2.2. Проблемно'ценностное общение Проблемно"ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребен" ка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проб" 19 лемно"ценностное общение школьников может быть органи" зовано в форме этических бесед, дебатов, тематических дис" путов, проблемно"ценностных дискуссий. Для достижения результатов первого уровня — приоб" ретения школьниками социальных знаний, понимания соци" альной реальности и повседневной жизни — оптимальна фор" ма этической беседы. Этическая беседа — это не лекция педагога по морально" нравственной проблематике. Это обращённое к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, про" никнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обя" зательно нацеленное на получение обратной связи от слуша" телей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально"нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художе" ственных текстах. Хорошо организованная беседа — это всегда гибкое соче" тание программирования и импровизации. У педагога долж" ны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанни" ками тему «Цель оправдывает средства?», приводя историчес" кие и литературные примеры разных ответов на этот слож" ный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращён" ную к кому"либо из участников беседы коллизию: «Такая си" туация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и кото" рую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?» Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), пе" дагог может предложить ему (им) несколько сценариев пове" дения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по" своему; в) постараться найти у каждого из противников сла" бое место и действовать; г) выслушать возражения оппонен" тов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи. А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем"то из школьников варианта «а» или «в» необходимо по" стараться вывести ученика на последствия принятого реше" ния. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же вре" 20 мя педагог должен понимать, что такой выбор — знак опре" делённого борения между желаниями осуществить идею и из" бежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышле" ния. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно по" просить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем что" бы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен. В рамках этической беседы основной канал общения — Педагог—Дети. Эта форма не предполагает активной комму" никации школьников между собой (максимум допустимого — обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаи" вания своего мнения перед лицом другого, особенно свер" стника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непрос" то понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет. Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта обра" зовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня — фор" мирование позитивных отношений школьника к базовым цен" ностям нашего общества и к социальной реальности в целом. Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему об" щения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента. Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реаль" ности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспи" тательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прий" ти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере обще" ния есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерь" ёзность происходящего ощущается практически всеми. Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемноценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал пе" ред выбором: действовать или нет? Именно эта образователь" ная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта само" стоятельного социального действия. 21 Цель проблемно"ценностной дискуссии — запуск соци" ального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рас" смотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуа" ции социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для уча" щихся. На первый взгляд для молодого человека нет более близ" кого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получа" ется, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Имен" но поэтому ключевой темой проблемно"ценностных дискус" сий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)». При подготовке к проблемно"ценностной дискуссии необ" ходимо проведение локальных социологических исследова" ний, выявляющих наиболее интересующие школьников соци" альные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем: 1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфе" ре досуга, культуры и спорта в Москве. 2. Адекватность устройства городской среды (архитектур" ный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) по" требностям и устремлениям молодого поколения. 3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве. 4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве. 5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении. 6. Роль и место молодежи в информационном простран" стве города. 7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы. 8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурно" го наследия столицы. 9. Экология Москвы и позиция молодёжи. Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необ" ходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (се" ла, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем. Проблемно"ценностная дискуссия — групповая форма ра" боты. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов. 22 Первый шаг — организация встречи ученика с социаль ной ситуацией как проблемой. Если социальная ситуация не будет выстроена как проб" лемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понима" ния как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные фор" мы практики и формы эстетического постижения. Универсальным средством построения ситуации, отвечаю" щей требованиям смысловой наполненности, проблемности, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описы" вающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто"то смог прочитать текст, извлечь основ" ной смысл и коннотации; кто"то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнитель" ные; кто"то вообще не понял смысла текста. В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выяв" лению противоречий в содержании сообщений, способах ра" боты и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать. Во"первых, после понимающего прочтения текста учащи" мися можно предложить одному из них проговорить своё по" нимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться со ска" занным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во"вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть во" просы. В"третьих, можно продемонстрировать, разыграть не" понимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В"чет" вёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В"пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказы" ваний можно их спровоцировать, выразив от своего лица до" вольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя пере" ступать этическую грань). Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситу" 23 ацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позици" ями, в который будет втянуто значительное число участни" ков. В этот момент педагог должен перевести свою деятель" ность из плана проблематизации в план организации коммуникации. Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении дру" гих в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфлик" товать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на ве" сах предстоящего социального действия. Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доми" нирующей в системе детских позиций (например, из"за вы" сокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно"профессиональную по" зицию как организатора позиционного общения. В личност" ной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего. Эго"состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго"состо" яниями — Родитель и Ребёнок — образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Роди" теля и Ребёнка, обращённых в прошлое, к опыту, в воспоми" нания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и те" перь. Позиция рефлексивного управляющего альтернативна по" зиции манипулятора. Суть её — организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипу" ляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформле" ние» и «использование» активности других в своих целях. Главная цель позиционного общения школьников — «про" рыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но и Я — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаружи" вают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осозна" ние этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога — способствовать 24 углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии. Организующая роль педагога здесь включает предоставле" ние учащимся на выбор той или иной формы фиксации реф" лексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение неза" конченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно"образного, символи" ческого), а также поддержание динамики рефлексивных про" цессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дис" куссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьни" ки. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повы" шения социальной значимости происходящего. Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педа" гога и школьников в проблемно"ценностной дискуссии. Од" нако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участни" ков. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, лич" ность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизво" дить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой по" пытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обс" тоятельствах собственной жизни. |