шпаргалки, психология. психология. Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей знаний
 Скачать 210.45 Kb.
|
 Метод убеждений Классификация методов воспитания  Метод оценки и самооценки Метод упражнений Все методы воспитания можно условно разделить на три группы: Методы формирования сознания - рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения – упражнение, поручение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования – соревнование, поощрение, наказание. Средства воспитания – способы организованного и неорганизованного воздействия с целью выработки определенных психологических качеств и форм поведения. Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые средства включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении. Косвенные содержат воздействия с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека). По включенности сознания воспитателя и воспитанника в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитанник знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитанником происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица. По характеру направленности воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть комплексными, включающими разные стороны личности воспитанника. Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на ее преобразование. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитанника определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В отдельную группу можно выделить методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность. Традиционно психотерапия не была отделом педагогической психологии и понималась как способ лечения или предупреждения возникновения различного рода заболеваний, частично или полностью имеющих психогенную природу, т. е. зависящих от психологического состояния человека. 3. Способы влияния в воспитании. Заражение - бессознательная, непроизвольная подверженность человека определенным психическим состояниям за счет многократного взаимного усиления эмоций (паника, религиозный экстаз, массовый психоз и т.п.). Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие на человека. Информация воспринимается некритично. Эффективность внушающего воздействия зависит от авторитета источника, внушаемости человека, его возраста, функционального состояния, групповых эффектов и др. Подражание - воспроизведение человеком черт и образцов демонстрируемого поведения (традиции, обычаи, мода и др.). Убеждение - логическое аргументированное воздействие и принятие информации через согласие. 4. Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание без самовоспитания не возможно. Методы самовоспитания    Самопознание (самонаблюдение, самоанализ, самооценивание) Самостимулирование (самоутверждение, самоодобрение, самонаказание, самоограничение) Самообладание (самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение) 67. Обучение - предполагает совместную деятельность обучающего и обучаемого; характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков от обучающего к обучаемому; акцентируется внимание на том, что делает обучающий, на его специфических функциях в процессе научения. В настоящее время обучение – это многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения преимущества того или иного направления обучения Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. Переменными составляющими процесса обучения выступают: содержание учебной деятельности, методы, средства и организационные формы обучения, учебная деятельность обучающихся. Методы обучения являются способами обучающего взаимодействия педагога и обучающихся. Тенденция развития методов обучения отражает динамику перехода от методов деятельности педагогов (требование, инструктаж, информация и др.) к методам деятельности обучающихся (поиск, упражнения и др.) и от них к методам самоорганизации и самостоятельности. Это имеет особенно важное значение в связи с активным внедрением дистанционного обучения в систему образования различного уровня. Средства обучения выступают как материализованный носитель метода. Средства обучения как фактор учения. Средства обучения – информационные носители, способы получения, передачи и обработки информации. Средства делят на традиционные, аудиальные, визуальные, на базе компьютеров. Они позволяют передавать и получать информацию, а средства на базе компьютеров перерабатывать информацию. Обучающие системы имеют в своей основе обучающую программу, моделирующую все этапы процесса обучения. Конфиденциальность работы с компьютером и постоянный диалог – это значимые факторы средств обучения на базе компьютера. Средства на промежуточном, предварительном и итоговом контроле знаний влияют на эффективность этого процесса. Средства позволяют быстро контролировать обучение и это влияет на эффективность. Формы обучения как фактор учения. Организационные формы представляют собой ограниченную во времени и организованную в пространстве совместную деятельность педагогов и обучающихся. Формы (объяснения, отработки, и контроля) обучения – это виды занятий. Формы обучения различаются и оцениваются по функциям (объяснение, отработка, контроль). Это самостоятельная работа, контрольные работы, семинары, коллоквиумы и лекции. Эти условия влияют на эффективность обучения. Формы обучения оцениваются по классическим характеристикам. Формы контроля – контрольные, коллоквиумы, тесты, экзамены, зачеты. Формы обучения не должны выполнять иных функций, чем те, для которых они предназначены. В процессе обучения у обучающихся формируются приемы учебной деятельности. Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума — самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности. Обучение, как часть воспитания, подвержено действию его наиболее общих закономерностей и так же, как воспитание, зависит от конкретно-исторических, социокультурных условий жизнедеятельности общества. Сущность процесса обучения: социальная, педагогическая и психологическая. К функциям процесса обучения относятся: формирование знаний, умений и навыков; формирование мировоззрения; профориентация; креативность; подготовка к непрерывному образованию; развитие личности и самостоятельного мышления. 2. Основными элементами процесса обучения являются учение и преподавание. Учение - специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека, направленная на овладение опытом предшествующих поколений, зафиксированным в материальной и духовной культуре общества. Учение рассматривается: • как деятельность; • как процесс постановки и решения задач; • как реализация умственных действий или интеллектуальных операций, таких как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование и перекодирование. Преподавание один из основных системообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности педагога, который может функционировать только в результате тесного эмоционально-интеллектуального взаимодействия с обучающимся как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни вступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым он выступает при условии, когда деятельность обучающихся обеспечивается, организуется и контролируется педагогом, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. Предметом деятельности преподавания выступает управление учебной деятельностью обучающихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей обучающихся. Управленческая деятельность преподавания складывается из планирования собственной деятельности обучающихся на занятии, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования уровня обученности и выполнения обучающимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших успехов в личностном развитии обучающихся. Руководящая роль педагога в процессе преподавания состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по освоению учебного материала. Для этого необходимо: • создавать благоприятные условия для принятия этих задач обучающимся; • давать четкие инструкции им о способах предстоящей учебной деятельности; • оказывать обучающемуся своевременную, необходимую и достаточную помощь; • побуждать у обучающихся любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности. 3. Основное отличие инновационного обучения от нормативного в том, что оно развивает весь потенциал личности. Инновационное и нормативное обучение по-разному относятся к будущему. Нормативное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, в то время как инновационное подразумевает развитие способностей к совместным действиям в совершенно новых беспрецедентных ситуациях. Основные принципы инновационного обучения 1. Предвосхищение (постоянное стремление к переоценке ценностей и сохранение тех, которые обладают непреходящей значимостью) и предугадывание (опережение других) 2. Включение в обучение репродуктивных компонентов творчества 3. Возможность появления нового социального типа отношений между преподавателем и учащимся: сотрудничество взаимопомощь сотворчество 4. Создание условий развития личности (личностно-ориентированное обучение вместо обучающего и контроли-рующего) 68. Учебная деятельность — это деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач». Ряд исследователей (П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина и др.) выделяют признаки учебной деятельности: • направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач; • освоение общих способов действий и научных понятий; • общие способы действий предваряют решение задач; • закономерность изменений в субъекте деятельности; • изменение психических свойств и поведения обучаемого. Учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание. Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета: • усвоение знаний; • овладение обобщенными способами действий; • отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Учебная деятельность не тождественна усвоению, она направлена на изменение самого субъекта; усвоение же опосредует интеллектуальные и личностные изменения ее субъекта, что также входит в предмет учебной деятельности. Успешность учебной деятельности зависит от того, насколько обучаемый стал ее субъектом, и какие изменения появились у него. В данном контексте речь идет о внутренней стороне учебной деятельности. К средствам учебной деятельности относят: • мыслительные операции, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); • знаковые (языковые) вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; • фоновые знания, посредством включения в них новых знаний структурируется индивидуальный опыт ученика. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, а также внутренние новообразования в психике и деятельности (мотивационные, ценностные, смыслообразующие). Продукт учебной деятельности органично входит в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, успешность его общения, профессиональной деятельности. Обращаясь к внешней структуре учебной деятельности, В. А. Сластенин выделяет следующие основные компоненты: цель, мотивы, учебные действия (операции), результат. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин выделяют в структуре учебной деятельности выделяют следующие компоненты: • учебная мотивация – то, что побуждает ученика к учебной деятельности; • учебная задача – то, что ученик должен освоить; • учебные действия – то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета; • контроль – действие с помощью которого проводится проверка соответствия между сделанным и образцом; • оценка – определение того, достиг ученик результата или нет 2. Мотивация учебной деятельности. Частный случай мотивации – учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: • определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; • организацией образовательного процесса; • субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т.д.); • субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; • спецификой учебного предмета. Выделяют пять уровней учебной мотивации: Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый ранец, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привле-кает. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, проблемы адаптации к школе. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети имеют серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа часто воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. 69. Педагогическое общение – частный вид общения людей. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или «педагогической системы». Педагогическая система осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности учащегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. В работах Н. В. Кузьминой отмечается, что педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. «Педагогическое общение — эта профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом, и учащимся внутри ученического коллектива. Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Направленность общения: педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью • на само учебное взаимодействие • на обучающихся в целях их личностного развития, (их актуальное состояние, перспективные линии развития) • на предмет освоения (усвоения): на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, и наоборот, — работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выражается так же и в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. Педагогическое общение, включая все эти элементы общения, не является при этом аддитивным образованием. Оно выявляет принципиально новое качество (Л. А. Хараева). Новое качество педагогического общения определяется прежде всего тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую, ибо исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по но только в общем плане. Трансляционная функция реализуется во всех формах учения человека — игре, повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми. Обучающая функция — как проявление трансляционной реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, институтском. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, Не менее существенной является и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает, облегчает ученику выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного. За-интересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика. Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем обучающей и фасилитативной функции. Одной из сложных, педагогически значимых проблем являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. 2. Затруднение в общении (в деятельности) — это переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие • неприятия партнера общения, его действий, • непонимания текста (сообщения), • непонимания партнера, • изменения коммуникативной ситуации, • изменения собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Функции: • позитивная • негативная затруднение в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых, средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «... имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя, например внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)»'' Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент. В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) б) деструктивное, разрушительное {затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии). Обычно в деятельности и в общении человеком фиксируется только то, что препятствует их дальнейшему нормальному осуществлению, тогда как для учителя важно знать и сложности этих процессов, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, ощущения, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще одновременно в нескольких из них сразу. В настоящее время затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как • смысловые, • эмоциональные, • когнитивные, • тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): • мотивационные • операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л. А. Поварницыиа), В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Могут быть выделены следующие основные области затруднений человека в общении: • этно-социокультурная, • статусно-позиционно-ролевая, • индивидуально-психологическая и возрастная, • деятельностная, • область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано. Затруднения в общении оказывают влияние • на сам процесс общения, • на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, • на ситуацию • на партнеров по общению • на педагога Педагог либо: 1. преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности 2. занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Было показано (А.А. Реан), что чем больше случаев затруднений у педагога, тем ниже его оценка ответственности и интереса учеников. А.А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной, педагогической деятельности объясняется различными, объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди»)». Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом. В целом затруднения в общении являются как бы отражением особенностей партнеров общения, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации и самого взаимодействия людей. Поэтому детальное рассмотрение этой проблемы есть рассмотрение проблемы «отношения»; проблемы социальной перцепции, т. е. восприятия человека человеком; проблемы познавательной деятельности, когнитив-ных стилей и многих других общепсихологических проблем, без тщательного и заинтересованного изучения которых в курсах общей, возрастной психологии, психологии личности, конфликтологии, социальной психологии их основные механизмы и закономерности не могут быть поняты. Затруднения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными 70. Педагогическая деятельность представляет собой обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Одновременно педагогическая деятельность учителя закладывает основы для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования ученика. Содержание и психология педагогической деятельности определяется: |