_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
«R». Тоже имеет место и при написании цифр вместо «1» пишут « », вместо «4» — « », вместо «5» — « » и др. У них может быть сращивание или расщепление слов при письме слитное написание с предлогами замена букв по пространственному сходству (се, б — «д»);высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки при списывании (чтении) буквы могут располагаться (считываться) в обратной последовательности (вместо напишут и читают ан, вместо нос — сони т. д учебный материал может располагаться на странице снизу вверх, копия — выше образца при чтении могут повторно считывать одну и туже строчку, могут пропускать строчку, прочитывать выше расположенную строчку вместо нижней. Затруднения в счете при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента например, 123 вместо 321) — все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений. Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформирован- ности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз. Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несфор- мированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке). Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16 % трудностей при обучении чтению Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления группа — недоразвитие психомоторной сферы У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы (несформи- рованность зрительно-двигательных координаций недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки недостатки враз- витии микромоторики) отмечаются нестабильность графических форм по высоте, ширине, наклону букв и цифр отсутствие связных движений при письме, печатание букв плохой, небрежный почерк очень медленный темп письма сильный тремор (дрожание руки, проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим. При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения; б) слоговым типом чтения; в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения, затрудняя осуществление синтеза смысловых единиц текста, также приводит к плохому пониманию прочитанного группа — недостатки процессов саморегуляции и самоконтроля Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть неумение обнаруживать свои ошибки возрастание количества ошибок к концу работы выполнение требований учителя не в полном объеме, трудности сформированием двигательного навыка письма, медленный темп письма группа — индивидуально-типологические особенности В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них может возникнуть ряд трудностей, обусловленных их природными особенностями про Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении пуск букв, слогов, недописывание слови предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса медленный темп письма, чтения, счета невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу замедленное протекание умственной деятельности. Но трудности в учебной работе, обусловленные природными особенностями нервной системы, могут возникнуть и у учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный почерк, пропуски букв и целых слов, недописывание слови предложений, пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям — вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников. Характерные трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическим темпераментом. В связи с быстрой утомляемостью у них могут появляться ошибки (или увеличиваться их количество) концу работы пропуски букв, ошибки при вычислениях, снижаться качество письма и чтения. Тексты для самостоятельного изучения Эльконин ДБ. Развитие устной и письменной речи учащихся 1 На всем протяжении работы мы преследовали одну цель — попытаться вскрыть психологическое своеобразие письменной речи, отличить ее от речи устной как в отношении функционирования, таки в отношении связи с внутренними психическими процессами. Подведем итоги. Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произ- вольностью. Умение расчленить слово на составляющие его звуки — вот та первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Это основная предпосылка дальнейшего развития его письменной речи ребенок может подняться наследующую ступень лишь после того, как он достаточно овладел анализом звукового состава слова. Произвольность письменной речи заключается ив умении придать мысли синтаксически развитую форму. Это требует, прежде всего, расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения 1 В кн Эльконин ДБ Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Да- выдова, ТА. Нежновой. — М ИНТОР, 1998. — С. 100, 104, 105–107, 109–111. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода от мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли и требует поэтому большой произвольности. Проделанная нами работа помогает осветить ряд вопросов педагогической практики, связанных с развитием письменной и устной речи в школе, и прежде всего вопрос о значении письменной речи для общего развития школьников. Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью ив своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе. Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко- буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основана которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо. Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиями силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, то есть умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего, и на место слушающего (читающего). Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны. В школе укоренился такой порядок работы учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального выска- Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении зывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь навесь класса всему классу ненужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей — это мощный фактор совершенствования монологической речи. Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ поначалу, по концу, изменение формы рассказа и т. п, так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения писателя и «читателя». Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений Как я лето (зиму) провожу показал, что детине могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. Можно суверенностью сказать, что чем лучше будет работать школа над планом прочитанного, тем скорее будут изживаться в письменной речи те словесные узлы (повторы, которые былинами описаны. Одна из трудностей речи — произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей. Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет водно целое отдельные мысли и слабо улавливает звукобук- венную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звукобуквенный анализ. Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи оно подготавливает развитие внутренней речи. Анализ сочинений Как я лето (зиму) провожу показал, что процесс внутренней речи Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления вначале формируется на поверхности внешней речи. Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании вехи мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении. Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть нечто иное как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слови выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны сточки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной. Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи. Говоря о письменной речи, нельзя не сказать и о технике письма. У нас еще есть остатки пренебрежительного отношения к технике письма. Между тем, как мы уже отмечали, недостаточное овладение техникой лишает письменную речь ее специфических преимуществ. Замедленный темп письма, как мы это видели в ассоциативном эксперименте, снижает продуктивность обдумывания. Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего. Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу (мы неоднократно упоминали выше ее особенности, и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами вовремя живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении по классу, и предмет беседы — перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, нона своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно, прежде всего, для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если детине знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вреди самой письменной речи она будет развернутой и точной до абсурда. Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных совладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением, диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т. п. Мы знаем также из нашего экспериментального материала, что и другие виды готовой словесной продукции (письмо товарища, которому надо ответить, и т. д) облегчают самостоятельное письмо детей и могут широко применяться в связи с работами над деформированными текстами. Нельзя забывать, однако, итого, что в старших классах начальной школы готовые вехи, планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. Данные наших экспериментов со сплавами слови с сочинениями Как я зиму (лето) провожу показали, что ученики III–IV классов в письменной форме уже начинают овладевать Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя. Чуприкова НИВА. Крутецкий и его книга о математических способностях школьников 1 В книге В. А. Крутецкого представлена обширная система полученных им экспериментальных результатов. Если посмотреть на эти результаты глазами современного психолога, то можно увидеть, что сквозь них красной нитью проходят свидетельства об одной, возможно, самой главной базисной математической способности или базисной предпосылке большого спектра более частных способностей. Это способность мыслить логико-математическими структурами, структурами, схемами логико-математических отношений, отделенными, отвлеченными от их конкретного «чувственно-наглядного» воплощения, так сказать, чистыми структурами отношений. В арифметике это логико-математиче- ские схемы-структуры задач, отделенные от их конкретного предметного содержания, в алгебре это абстрактные логико-математические схемы-структуры, отделенные от их конкретной знаковой формы, в геометрии абстрактные пространственные схемы, отделенные от конкретного пространственного воплощения. (Под логико-математически- ми структурами применительно к данным, полученным В. А. Крутецким, мы имеем ввиду инвариантные системы отношений и связей между элементами самих задачи инвариантные логико-математические схемы их закономерных последовательных переструктурирований в процессах решения задач или доказательства) В этом отношении результаты труда В. А. Крутецкого могут рассматриваться как подтверждение и развитие известного положения Дункера, сформулированного на основе анализа решений геометрических задачи доказательств, что плохой математик отличается от хорошего тем, что у него мыслимое содержание очень сильно привязано к определенным перцептивным структурами поэтому не может быть должным образом проанализировано и закреплено само по себе. Но то, что у Дункера было только намечено в самом первом приближении, получило у В. А. Крутецкого всестороннее экспериментальное обоснование, причем не только на материале геометрии, но также арифметики и алгебры. Подчеркнем, что книга В. А. Крутецкого посвящена математическим способностям школьников, то есть касается, как отмечал сам автор, 1 В кн |