_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения

• Название: Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
• Анкор: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость.pdf
• Дата: 02.02.2017
• Размер: 2.26 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость.pdf
• Тип: Реферат; #1743
• страница: 24 из 26

Внешние проявления
трудностей
Уровни детерминации (причины)
Задания для психодиагностики и коррек
ции
Рекомендации
педагоги ческий
психологи ческий
психофизио-
логический
Недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др, Основательность и глубина смысловой обработки учебного материала, 41, Низкий уровень освоения учебного материала
Проверить наличие соответствующих знаний
Трудности решения задачи примеров с буквенными обозначениями
Недостаточность мыслительной операции абстрагирования, Недостаточное развитие процессов обобщения, 19, 54, полная таблица содержит анализ
35 трудностей

Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей
Работа сданными психодиагностическими таблицами осуществляется следующим образом. Сначала в соответствующей какому-либо учебному предмету (русский язык, чтение, математика) психодиагностической таблице в столбце Внешние проявления трудностей нужно найти конкретную трудность данного ученика по одной из вышеназванных учебных дисциплин. Дальнейшая работа состоит в последовательной проверке с помощью предложенных психологических заданий наличия у ученика каждой из причин, отнесенных к педагогическому, психологическому или психофизиологическому уровням детерминации. Если задание выполняется учеником правильно и самостоятельно, то можно считать, что данная причина отсутствует если же ученик самостоятельно не справляется с заданием, дает неверные ответы или допускает большое число ошибок, можно утверждать, что именно этот недостаток в его психологическом развитии и является причиной рассматриваемой трудности. На устранение этой причины и должна быть направлена затем коррекционно-развивающая работа сданным учеником. Для этого теперь уже в психокоррекционных целях следует использовать те же рекомендуемые нами задания и психологические методики или аналогичные им, но при этом активно руководя действиями ученика, разъясняя и помогая ему.
Контрольные вопросы и задания. Как выявляются причины учебных трудностей с помощью психо- граммы. Опишите структуру психодиагностических таблиц и характер работы сними. Проведите психодиагностическое обследование одного школьника с когнитивными трудностями в обучении, постройте его пси- хограмму и по ней определите психологическую(-ие) причину(-ы) его неуспеваемости

Раздел IV
ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Тема Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении
Почему нужно бороться с неуспеваемостью и что значит предупреждать неуспеваемость»?
Основные направления психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Уроки психологического развития как способ предупреждения когнитивных трудностей школьников в обучении.
Основные понятия для усвоения
Методы обучения — последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели (прежде всего — на решение задач образования) посредством проработки учебного материала.
Оптимизация обучения — педагогически и психологически грамотная организация процесса обучения.
Психическое развитие — закономерный, характеризующийся внутренней логикой процесс/результат, детерминированный внутренними (созреванием мозговых структур, формированием функциональных систем) и внешними (социальными, педагогическими) факторами.
Психологическое развитие — достигнутая на базе актуального уровня психического развития степень сформированности отдельных познавательных процессов, степень зрелости мотивационно-эмоциональной, волевой, произвольно-регулятивной, аффективно-потребностной сфер.
Психопрофилактика
— предупреждение отклонений в когнитивном и личностном развитии выявление условий и факторов, негативно воздействующих на психические процессы, и предупреждение их возник- новения.
Развивающая программа — теоретически обоснованная система психологических упражнений, направленно адресующихся конкретным психическим функциям с целью оказания планируемого воздействия.
Эффективность обучения — результативность обучения как сточки зрения достижений в реализации его задач, таки в степени реализации возможностей развития учащихся

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости
Проблема школьной неуспеваемости — одна извечных проблем педагогики и психологии. Корни этой проблемы лежат в форме организации учебного процесса — классно-урочной системе обучения, предложенной еще в середине XVI века Я. А. Коменским. Когда в одну группу собираются дети хотя примерно и одного возраста, но различающиеся по своему развитию, способностям, психологическими психофизиологическим особенностям, а обучение ведется одинаковым для всех способом, возникает непонимание у одних детей, другим же детям, наоборот, хочется более сложного материала, для одних темп работы учителя высок, для других — низок, одним детям требуется наглядная демонстрация, другим достаточно вербального объяснения и т. д. Но, тем не менее, классно-урочная система рассматривается как наиболее эффективный способ обучения по сравнению с индивидуальным обучением, господствовавшим ранее, так как позволяет охватить обучением всех детей, достигших определенного возраста.
Историческая справка
Слово школа возникло очень давно. В Древней Греции оно звучало схоле, что значит досуг, свободное от работы время. Древние греки после работы совершали прогулки. Аристотель, гуляя с друзьями, охотно делился сними своими знаниями, рассказывая им, как устроен мир, почему после дня наступает вечера потом ночь, почему меняются времена года и многое другое. Постепенно у него появилось много учеников и последователей. Эти прогулки-беседы на свежем воздухе и получили название схоле.
Когда на Руси было принято христианство, ас ним пришла и письменность, которой надо было овладеть, греческое слово схоле превратилось в слово школа. Это то место, где овладевают знаниями, но уже не на природе и вовремя прогулки, а в особых помещениях.
Первые школы на Руси были открыты в Х веке при князе Ярославе Мудром в Киеве, Новгороде, Ярославле, Смоленске, Ладоге и других городах. Школы были при церкви или монастыре, а учили детей священники или монахи.
Урок как форма обучения в России официально закрепилась Уставом народных училищ в 1786 году, который был принят при Екатерине. В дальнейшем эстафета научного обоснования и развития урока как главной, основной формы обучения была подхвачена великим русским педагогом К. Д. Ушинским.
Почему эта форма обучения оказалась столь живучей Поначалу главной задачей урока была передача знаний одновременно всем детям, занимающимся у учителя. Но очень быстро классно-урочная форма обучения приобрела устойчивость в силу тех качеств, которые оказались ей присущи. Появились специальные школьные помещения, учеб-

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста ные планы различных типов школ, установилась предметность обучения, твердое расписание, появились учебные книги, обеспечена наглядность обучения. Сами уроки явились способом регулирования труда и отдыха детей.
Главные достоинства классно-урочной системы — ее экономичность, возможность массового обучения. Ребенок воспитывается в коллективе, появляется возможность обучения не только на собственном опыте, но и на опыте других детей, возможность осуществить и принять помощь товарищей, соревновательность и многое другое. Недостатки классно- урочной системы обучения состоят в стандартной форме построения урока, ведущей часто к формализму знаний однотемповости в изучении учебного материала трудной сочетаемости индивидуальных способностей с коллективной работой психологическом дискомфорте некоторых детей, отчитывающихся о своих знаниях в присутствии других детей.
В педагогике постоянно пытаются преодолеть эти недостатки, организуя факультативы, кружки, дополнительное обучение музыке, иностранным языкам, физическим упражнениям вводя этапность урока смена дидактических функций, ведущих к смене деятельности на уроках предоставляя возможность самостоятельной работы на уроках внедряя новые типы уроков — концентрического обучения, профильного обучения.
Историческая справка
В 1918–1920 годах, после Октябрьской революции, фактически были уничтожены старая школа, классно-урочная форма обучения, предметность преподавания, школьные учебники были признаны ненужными и вредными. На смену пришло производственное обучение и его методы лабораторный и бригадный способы обучения и тестовая система оценки знаний (один из членов группы отвечала вся группа получала туже отметку).
В 1932 году Постановлением ЦК ВКП(б) и Совета Министров СССР была восстановлена отечественная дореволюционная классно-урочная система обучения.
В сложившихся условиях обучения усилия психологов и учителей следует направлять не только на преодоление уже свершившегося факта неуспеваемости школьников, а еще большее внимание уделять вопросам ее предупреждения, не допуская ее возникновения, так как школьная неуспеваемость наносит серьезный вред личностному развитию школьника. ДБ. Эльконин писал:
«…Хорошо известно, какой громадный нравственный урон приносит неуспеваемость и каких материальных средств требует борьба с ней. С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика — самооценку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию.
Практика показывает, что проведение простых дополнительных занятий с целью ликвидации пробелов в знаниях и навыках не всегда приводит к положительному результату более того, может иметь (как это ни странно) отрицательные последствия, усугубляя отчужденность ученика в классе, снижая его самооценку и т. п… При этом необходимо иметь ввиду, что неуспевающий труден не только для педагогов и родителей, в первую очередь трудности переживает сам ребенок, именно ему трудно он ищет выход из создавшегося положения, видя его часто не там, превращаясь из просто неуспевающего в ребенка трудного в поведении. Представим себе, насколько бы мы выиграли, если бы заметили истоки болезни, ее первые симптомы, начальные формы отступления от норм развития…» (Эльконин ДБ, б. — С. Предупреждение школьной неуспеваемости состоит в том, чтобы своевременно обнаруживать и устранять отдельные отставания, не допускать их развития, переплетения, превращения в устойчивую неуспеваемость как итог.
Чтобы осуществить эту деятельность, важно знать внешние проявления трудностей в обучении, их признаки. В качестве последних могут выступать увеличение числа ошибок при выполнении учебных заданий, расход времени на выполнение домашних заданий больше нормы, невыполнение отдельных заданий, частые обращения за помощью, появление симптомов снижения интереса к предмету.
Бесспорно, в качестве основной причины школьной неуспеваемости выступают недостатки когнитивно-личностного развития ученика. Однако было бы неправильно винить только его самого в собственных школьных неудачах. Определенную, а иногда и весьма существенную роль играют и некоторые факторы учебного процесса, независящие от ученика, но могущие негативно повлиять на успешность его школьного обучения. Можно назвать, по крайней мере, два таких фактора) организация, формы и методы самого процесса обучения) недостатки в деятельности учителей.
В первом случае большое, едва лине решающее значение имеют частные методики обучения, от которых зависит, обнаружит ли ученик способности в данной области ив какой мере он сможет их раскрыть, насколько успешным будет усвоение знаний. Недостаточную эффектив-

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста ность методики обучения объясняют отсутствием врожденных способностей ученика, а значит, невозможностью со стороны учителя повлиять на его успеваемость. И наоборот, чем более совершенна методика обучения, чем более она базируется на современных психологических и педагогических достижениях, тем лучше она позволяет раскрыться способностям ученика и обеспечить высокое качество усвоения.
Так, сейчас никто не сомневается в том, что ребенка 6–7 лет можно научить читать и писать. Однако лет двести назад считалось, что грамоте может научиться далеко не каждый ребенок этого возраста, а только самые способные, имеющие врожденные задатки. Такой взгляд был обусловлен реальными трудностями детей при обучении письму и чтению.
Историческая справка
Дело в том, что раньше русский алфавит выглядел иначе, чем теперь буквы имели старославянские названия (Азъ, Буки, Веди, Глаголь, Добро, и детям приходилось их таки заучивать, а потом это затрудняло переход к слоговому чтению, требовавшему умения осуществлять звуковой анализ, но которому специально детей не обучали. Ив этих условиях кто-то из детей сам научался это делать, и тогда он овладевал чтением и письмом, а кто-то — и нет, и тогда он оставался практически неграмотным. Когда же в XIX веке старославянские названия букв были отменены, а затем и усовершенствована соответствующая методика, было показано, что для обучения письму и чтению не надо каких-то особых врожденных способностей, и научиться этому могут все нормальные дети летнего возраста.
Второй фактор учебного процесса — это недостаточный уровень психологической подготовки учителя, вследствие чего он затрудняется в понимании причин конкретных трудностей учащихся, не владеет (или слабо владеет) приемами психодиагностики причин неуспеваемости и их психологической коррекции, недостаточно реализует индивидуальный подход к учащимся, затрудняется в развитии познавательной потребности школьников, осуществлении интеллектуального развития, формировании навыков учебного труда.
Рассматривая эти факторы в контексте проблемы профилактики школьной неуспеваемости, следует прийти к заключению о важности работы по совершенствованию приемов и методов обучения школьников и о необходимости повышать уровень психологической компетентности учителей.
Основными направлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назвать следующие Оптимизация процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости и принципов обучения, научной организации учебной деятельности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний (Ю. К. Бабанский).
Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.
З. И. Калмыкова отмечала, что многие учителя считают, что чем полнее раскрывают они содержание изучаемого материала и приемы его усвоения, тем быстрее, экономнее и безошибочнее приходят ученики к усвоению новых знаний. Однако это не так. В проведенном ею исследовании сравнивалась эффективность двух различных способов вычленения существенных признаков нового материала на примере усвоения физического понятия давление учащимися VI класса. Для одной группы учащихся учитель сам перечислял существенные признаки нового понятия, формулировал определение, показывал, как решать задачи, при этом действия с признаками определенным образом задавались. Учащиеся другой группы самостоятельно выделяли существенные признаки нового понятия, формулировали определение. Действия их не рег- ламентировались.
Результаты исследования выявили следующее. Ученики, получившие прямые указания на существенные признаки нового материала и способы их применения к решению задач, оказались на более низком уровне анализа и обобщения, чем те, которые самостоятельно овладевали этими операциями. Об этом свидетельствует количество ошибочных решений у учеников обеих групп впервой группе было 52 % ошибочных решений, во второй — 28 Интересно, что при этом, как отмечает З. И. Калмыкова, это различие в методах обучения не оказало сколько-нибудь заметного влияния на сильных учащихся, нона слабых учеников оно оказало большое влияние. Различие в этих методах связано с направленностью на достижение различного уровня аналитико-синтети- ческой деятельности. Сильные ученики, даже если они получают прямые указания на существенные признаки нового материала, в состоянии самостоятельно достичь высокого уровня аналитико- синтетической деятельности в силу высокого развития у них различных мыслительных операций. У слабых же учеников только задание самостоятельно вычленить существенные признаки может обеспечить достаточную полноту и точность анализа. Получение же слабыми учениками признаков в готовом виде обуслов-

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста ливает низкий уровень их аналитико-синтетической деятельности
(Калмыкова З. И, 1982).
2. Систематическое психолого-педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отстава-
ний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологические особенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития, состоит во включении в работу сними специальных способов и приемов, соответствующих индивидуально-типологическим особенностям учащихся (тип темперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы, выработку у школьников индивидуального стиля деятельности. Дифференцированный подход в обучении, учитывая уровень достижений каждого школьника и его потенциальные способности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьную программу, но разный посте- пени трудности учебный материал — кому-то более трудный, а кому- то более легкий. Это и составляет основу профилактической работы по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкого качества его усвоения.
В плане предупреждения школьной неуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждого ученика, не допускать возникновения смыслового барьера и причин, вызывающих недисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности при сотрудничестве учителя и ученика Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьному обучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развития связана нес обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениям чтения, письма и счета, ас формированием у них психологической основы овладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей, целенаправленным когнитивными психомоторным развитием. Кроме того, в этих группах детям помогают преодолеть такие свои личностные особенности, как неуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости со стороны взрослых, трудности общения со сверстниками и взрослыми (Гуткина НИ. Осуществление всестороннего психологического развития школьников. Проведенный нами анализ всевозможных трудностей школьников в обучении привел нас к убеждению, что в подавляющем большинстве трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но ив поведенческом плане. Много разных проблем появляется у школьников, после того как у них возникает отставание в учении и появляются плохие отметки. Об этом мы и писали в предыдущих главах пособия.
Для нас является очевидным, что решение многих уже имеющихся проблем учащихся, а также наиболее эффективное направление предупреждения школьной неуспеваемости лежат на пути осуществления всестороннего и целенаправленного психологического развития школьников. Повышая их познавательные возможности, их интеллектуальный потенциал, мы формируем таким образом у детей психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.
Эта работа, конечно, требует специального времени и усилий со стороны учителя, но кажущаяся непроизводительной трата времени весьма эффективно окупится успехами детей в учении в скором будущем. В самом деле, если ученику трудно усвоить материал, то никакие повторные объяснения, даже многократные, не улучшат его, так как причина непонимания лежит в недостатках развития у школьника мыслительной деятельности. И именно на ее развитие и нужно направить все усилия.
Напомним одну притчу. Некий человек увидел в лесу дровосека, с большим трудом пилившего дерево совершенно тупой пилой. Человек спросил дровосека Уважаемый, почему бы вам не наточить пилу У меня нет времени точить пилу — я должен пилить — простонал дровосек.
(Более подробно о психологическом развитии школьников см. ниже.)
И наконец, вопрос о том, помогает ли борьбе со школьной неуспеваемостью такая мера, как оставление школьника на второй год в том же классе. Многолетняя практика школы показывает, что такая мера не обеспечивает улучшение успеваемости, второгодники по-прежнему плохо учатся, и даже, наоборот, оставление на повторное обучение приводит кряду сложностей в личностном развитии школьника-второгод-

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста ника ив его отношениях с одноклассниками плохо влияют на других, являются дезорганизаторами в классе.
Однако есть случаи, когда оставление на второй год оказывается полезным. Об этом писал П. П. Блонский еще в 1928 году, указывая три таких случая) ребенок много болели пропустил значительную часть школьных уроков, в связи с чем материал данного года обучения оказался неусвоенным;
2) ученик-малолетка, он слишком рано пошел в школу, оказавшись неготовым к ней, и потому плохо усвоил материал школьной программы) ученику в прошлом году мешали учиться плохие домашние условия, которые теперь улучшились.
Во всех остальных случаях (которых подавляющее большинство) оставление на второй год оказывается бесполезным.
Что же надо делать П. П. Блонский рекомендует создавать из слаборазвитых ребят особую группу, обеспечить им большее внимание учителя, осуществлять индивидуальный подход в обучении как можно раньше выявлять неуспевающих развивать у них личностные качества аккуратности, чистоплотности, воспитывать бодрость, уверенность в себе осуществлять умственное развитие школьников давать им посильные задания (Блонский П. П, Тексты для самостоятельного изучения
Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные силы детей
1
Как развивать ум учащегося, углублять его интеллект — намой взгляд, это одна из самых острых, недостаточно разработанных проблем школьного воспитания вообще. Дать знания — это лишь одна сторона умственного воспитания, и ее нельзя рассматривать без другой стороны — формирования, развития умственных сил. Развитие мысли и умственных сил — это развитие образного и логико-аналитического элементов мышления, а также воздействие на подвижность мыслительных процессов, устранение замедленности мышления В кн Сухомлинский В. А Как развивать мышление и умственные силы детей. — М Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — С. 110–111.

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости
Как показал многолетний опыт, необходимы специальные уроки мышления. Их надо проводить время от времени уже в дошкольный период. С началом занятий в I классе уроки мышления становятся частью умственного воспитания. Урок мышления — это и живое, непосредственное восприятие образов, картин, явлений, предметов окружающего мира, и логический анализ, добывание знаний, мыслительные упражнения, нахождение причини следствий.
Если вы хотите, чтобы научились мыслить ваши тугодумы, приведите их к такому источнику мышления, который открыл бы цепь явления, чтобы следствие одного становилось причиной другого. Охватывая мысленно эту цепь, стремясь удержать в памяти несколько фактов, предметов, отношений, ребенок с замедленным мыслительным процессом проходит ничем незаменимую школу мышления. Дело в том, что вцепи явлений одно за другим следуют открытия, перед ребенком как бы загораются огоньки мысли, они стимулируют подвижность мыслительных процессов. Зажигается огонек — и ребенку хочется знать больше, хочется мысленно проникнуть в новые явления. Это хотение, желание и является толчком, ускоряющим подвижность мыслительных процессов.
Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки
1
Зачем дошкольникам нужно когнитивное развитие?
Сама идея улучшения когнитивной деятельности с помощью психологических упражнений не нова. Уже несколько десятилетий в клинической практике для восстановления умственных функций, утраченных в результате повреждения мозга, успешно используются систематические когнитивные упражнения, основоположником разработки которых, как известно, был АР. Лурия. В этом — ставшее традиционными общепринятым использование когнитивных упражнений. В последние годы активно оформляется новое их предназначение, состоящее в том, что когнитивные упражнения все более начинают рассматриваться как средство профилактики когнитивного упадка по мере старения
(Голдберг Э, Однако, по-видимому, самой ранней была мысль о возможности использования когнитивных упражнений для улучшения познавательной деятельности у детей в целях повышения качества обучения. Уже
1 В кн Локалова Н. П Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки М Генезис, Психологический институт РАО, 2008. — С. 15–23.

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
Я. А. Коменский советовал родителям до начала школьного обучения готовить руку ребенка к овладению письмом, расширять его кругозор, развивать речь, овладевать понятиями из различных областей знания и др. (Коменский Я. А, 1996). Позже и К. Д. Ушинским была высказана идея о необходимости в дошкольном возрасте закладывать основы когнитивной деятельности и составлен ряд заданий для ее практического осуществления. Он советовал на седьмом году заниматься с ребенком, готовить его к методическому обучению беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи ноне начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным (Ушинский К. Д, 2000. — С. Но наиболее определенно мысль о возможности и необходимости использования когнитивных упражнений для улучшения мыслительной деятельности у детей с целью предотвращения трудностей при усвоении школьных знаний была сформулирована АН. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, ДБ. Элькониным в конце х годов ХХ века, которая, судя по всему, нив то время, ни позже не нашла понимания нив педагогических, нив психологических кругах и только через полвека зазвучала на удивление актуально. Их мысль состояла в том, что для успешного усвоения учебного материала, помимо накопленных знаний, необходим определенный уровень развития умственных процессов, которые, с одной стороны, формируются в процессе усвоения знаний, ас другой стороны, являются результатом специально организованной работы. При этом на качество процесса усвоения знаний влияют не столько недостатки предметного содержания изучаемого материала, сколько необеспеченность психологической готовности к усвоению того или другого нового учебного материала, что, собственно, и создает главные трудности в обучении и ведет к формализму знаний учащихся (Леонтьев АН, Гальперин П. Я, Эльконин ДБ С. 13). Обеспечить психологическую готовность к усвоению, считают эти авторы значит еще до изучения какой-либо учебной дисциплины сформировать те умственные операции, с помощью которых ученик сможет в дальнейшем оперировать учебным материалом, преобразовывать его, сравнивать отдельные части и др. Например, для овладения материалом по геометрии нужно научить школьников мысленно выделять линии и фигуры, обращать их в плоскости, накладывать одни на другие. Это значительно упрощается, если эти умственные операции формируются не в процессе изучения самой геометрии, а складываются у школьников до начала изучения данной дисциплины в процессе

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости занятий с различными предметами (бумагой, картоном, деревом и др, оперируя которыми он осваивает геометрические отношения.
Эта же идея когнитивного развития несколько позже (вначале х годов XX века) была реализована в США Ури Бронфенбреннером, по инициативе которого началась одна из первых работ в этом направлении с детьми из малообеспеченных семей по национальной развивающей программе «Head Start», направленной на формирование у детей интеллектуальных навыков и на устранение пробелов в знаниях. В результате таких занятий были достигнуты положительные сдвиги в выполнении детьми тестов интеллекта. Но также, как ив нашей стране, эта идея когнитивного развития не получила понимания и сколько-нибудь широкого распространения. И только теперь, когда в нейронауках и психологии накопилось достаточное количество убедительных экспериментальных данных о влиянии когнитивных упражнений на трофические, энергетические, физиологические мозговые процессы, внимание психологов самым пристальными серьезным образом вновь обращается к изучению и осмыслению эффектов когнитивных упражнений.
Новый толчок к разработке задач, содержания и путей когнитивного развития, в частности, дошкольников связан с дальнейшим углубленным изучением постоянно актуальной проблемы причин школьной неуспеваемости в начальных классах и психологических особенностей детей с трудностями в обучении. В настоящее время, благодаря работам многих авторов, отчетливо выступила связь между недостатками когнитивного развития детей и неуспешностью усвоения ими учебного материала, а также рядом личностных особенностей школьников, таких как специфика школьной мотивации, характер отношения к познавательной деятельности в целом, особенности отношений со сверстниками и другими окружающими людьми и пр.
Весомым аргументом в пользу необходимости когнитивного развития дошкольников является факт низкого уровня сформированности важных для школьного обучения качеств и умений у выпускников детских садов. Так, у 35–40 % детей психомоторная сфера не подготовлена к овладению сложными навыками письма, у 60 % детей низкий уровень речевого развития, следовательно, у них возникнут трудности с пониманием словесного материала, установлением причинно-след ст- венных связей, владением обобщающими и конкретными понятиями и др. Отмечается и факт увеличения детей с доминированием правого полушария (леворуких) дои детей с логопедическими проблемами (до 40 %). Вполне обоснованно следует ожидать возникновения у этих детей различных учебных трудностей, в первую очередь когнитивного характера

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
Именно поэтому с целью профилактики этих трудностей еще дона- чала систематического обучения в школе нужно осуществить когнитивное развитие детей в рамках их предшкольной подготовки. Осуществляя когнитивное развитие, мы решаем важную задачу формирования психологических структур умственной деятельности, являющихся существенной предпосылкой успешности овладения детьми школьными знаниями.
Почему когнитивное развитие необходимо детям
В настоящее время резко увеличилось (до 85 %) количество детей летнего возраста, когнитивно и личностно неготовых к школьному обучению, детей, у которых различные учебные трудности возникают уже сразу вначале обучения, детей с проблемами в межличностном взаимодействии. Это заставило даже ввести новое понятие современные неблагополучные дети (Семенович А. В, Их неблагополучие состоит, прежде всего, в недостаточности развития познавательной сферы, закономерно приводящей к возникновению ряда учебных трудностей, в свою очередь вызывающих негативные изменения в мотивационно-эмоциональной, нравственной сферах, появлении отрицательных характерологических особенностей.
Из результатов ряда нейрофизиологических исследований, посвященных изучению особенностей электрической активности мозга детей при овладении ими основными учебными умениями и навыками, следует, что затруднения когнитивной деятельности детей в процессе школьного обучения, особенно на начальных его этапах, вызваны недостаточной функциональной зрелостью мозга (Соколова Л. В, Возникает вопрос, почему же современный ребенок к возрасту 6–7 лет не достигает необходимого для начала школьного обучения уровня развития мозговых систем Анализ сложившейся в настоящее время ситуации развития ребенка-дошкольника позволяет назвать несколько причин психологического, педагогического, биологического характера. Недостаточность воздействия социально-эмоционально-культур- ного фактора, приводящего к обеднению ситуации развития ре- бенка-дошкольника вследствие значительного сокращения времени общения ребенка со взрослым. Снижение у современных детей роли игры как ведущей деятельности, обеспечивающей нормальный процесс их психического развития. Особенно это относится к снижению уровня развития сю- жетно-ролевой игры, возможности которой для эффективного

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости и полноценного развития ребенка используются в настоящее время далеко не в полной мере. Как показали полученные в последние годы данные, в подготовительной группе детского сада лишь
18,2 % детей в наши дни характеризуются высшим уровнем развития игры — игра-отношение (Смирнова Е. О, Гударева О. В, 2004). Это значит, что подавляющее большинство современных старших дошкольников имеет несоответствующий возрасту уровень психического развития и обеспечивающий его уровень развития мозговых структур. Неправильное понимание родителями и нередко и учителями содержания предшкольной подготовки, заключающейся, по их мнению, в обучении детей письму, чтению и счету. Однако преждевременное обучение этим школьным умениям, помимо того, что часто у детей не закладывается необходимая когнитивная база для этого, приводит к сворачиванию их игровой деятельности, что затормаживает естественный процесс мозгового созревания. А это, в свою очередь, препятствует нормальному формированию у них учебной школьной мотивации. Так, 83 % детей, которые обучались в дошкольной гимназии по школьному типуне хотят учиться в школе (Безруких ММ, что свидетельствует об их психологической неготовности к обучению, несмотря на владение ими основными учебными умениями и навыками. Особенности хода биологического созревания детей на современном этапе эволюционных преобразований. В течение нескольких последних десятилетий говорилось о процессе акселерации (ускорении) развития, в связи с чем предростовой скачок, прохождение которого служит показателем готовности ребенка к школе, приходился налет. На современном же этапе развития человека волна акселерации прерывается волной обратного процесса — де- селерации (замедления) развития, и предростовой скачок имеет место у детей на 1,5–2 года позже, в возрасте 7,5–8 лет (Рудке- вич Л. А, 2005). Поэтому теперь, приходя в школу даже влет- нем возрасте, детине пройдя необходимый путь биологического развития в целом и физиологического развития мозга в частности, оказываются неготовыми к ней и психологически, испытывая значительные трудности в процессе адаптации к требованиям школы и условиям учебного процесса. Значительное количество детей в возрасте 9–12 лет (30 %) имеют минимальные мозговые дисфункции, возникшие вследствие действия на ранних этапах жизни ряда неблагоприятных факторов

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
(инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, экологической ситуации, наследственности и др, приводящих к временному отставанию в развитии отдельных структур мозга и, как следствие, к их функциональной неготовности к решению, в том числе когнитивных, задач, выдвигаемых в процессе обучения
(Корсакова Н. К, Микадзе Ю. В, Балашова ЕЮ, Каким же образом степень зрелости мозговых систем определяет успешность неуспешность школьного обучения?
Как показано в нейрофизиологических исследованиях, степень функциональной зрелости мозговых структур, определяемая по показателям электрической активности мозга, самым непосредственным образом связана с успешностью овладения ребенком школьными учебными умениями и навыками. Так, при изучении электрической активности мозга первоклассников летнего возраста, начинающих овладевать навыком чтения, найдено, что те из них, кто испытывает при этом трудности, характеризуются меньшей степенью функциональной зрелости высших отделов мозга по сравнению со сверстниками, успешно овладевающими этим навыком. У них также обнаружено преимущественное вовлечение в процесс чтения правого полушария, что свидетельствует о преобладании у них обработки текста по перцептивным признакам, а не его смыслового содержания. Именно последнее характерно для более высоких уровней формирования навыка чтения (Соколова Л. В, Еще более ярко связь между незрелостью мозговых структур и трудностями при овладении чтением проявляется у детей с дислексией, то есть со стойкой неспособностью овладеть навыком чтения, вследствие специфической функциональной неполноценности мозговых систем, возникающих в результате задержки их созревания. У детей с дислексией в возрасте 7,5–8 лет выявлены особенности активности альфа-ритма, соответствующие норме младшего возраста 5–6 лет (Кор- нев АН. Отставание в развитии мозговых структур делает невозможным или значительно затрудняет локальную активацию строго ограниченных их участков, являющихся нейрофизиологической основой осуществления высших когнитивных процессов (Гладыш А. В,
Горев АС, Фарбер ДА Фарбер ДА, Кирпичев В. И, 1985;
Чуприкова НИ. Без такой высокой степени селективного возбуждения отдельных участков мозговых структур невозможно успешное осуществление аналитико-синтетической деятельности, требования к которой с началом систематического школьного обучения резко возрастают. Овладение ребенком сложнейшими человеческими Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости умениями письма, чтения и счета с первых шагов школьного обучения требует от него умения осуществлять разные виды анализа и синтеза, в том числе и самые сложные, заключающиеся в тонком различении очень похожих (в различных отношениях) элементов учебного материала, а это невозможно без необходимой степени функциональной зрелости мозга ребенка, без хорошего развития процессов локальной активации. Так, различение звуков речи и дифференцирование очень близких по акустическими артикуляционным признакам звуков — свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, твердых и мягких звуков, выполняющих смыслоразличительную функцию в русском языке, лежит в основе звукового метода обучения детей чтению, и таким дифференцированием ребенок должен овладеть в самом начале обучения письму и чтению. А для этого требуется в качестве нейрофизиологической основы продуцирование его мозгом неширокой генерализованной активации, а строго ограниченных, хорошо отдиф- ференцированных фокусов локальной активности мозговых структур. Отсутствие такой возможности и вызывает значительное число трудностей у детей не только вначале, но и на более поздних этапах школьного обучения, и их наиболее распространенные ошибки, такие как пропуск, замена букв, нечеткое знание букв алфавита, затруднения при выделении звуков в слове, при написании сходных по начертанию букв и др.
Осуществленная нами систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям (Локалова Н. Па значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности.
Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что главной заботой предшкольной подготовки детей должно быть преодоление возрастной незрелости мозга и активизация его развития с целью достижения такого уровня, который бы обеспечивал успешное осуществление когнитивной деятельности будущих школьников. Для достижения этого есть всего лишь один путь — путь, связанный с использованием систематизированных когнитивных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на мозговые процессы

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
Локалова НПО развивающей программе «120 уроков психологического развития младших школьников»
1
Содержание уроков психологического развития
Определяя содержание уроков психологического развития в начальной школе, мы основывались прежде всего на) анализе психологических причин трудностей, которые испытывают младшие школьники при усвоении учебного материала по основным школьным дисциплинам — русскому языку, чтению, математике) необходимости целенаправленного формирования психологических новообразований младшего школьного возраста) необходимости формирования психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу.
Исходя из этого, содержанием этих уроков явилось развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, таки в словесной формах умение слушать и слышать учителя, то есть умение подчиняться словесным указаниям учителя умение учитывать в своей работе заданную систему требований, формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, то есть умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами, то есть школьник должен научиться произвольно управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).
Не менее важной является и задача подготовки младшего школьника к переходу в среднюю школу. Хорошо известно, что школьники испытывают значительные трудности, начиная учиться в средних классах, требования в которых к степени развития различных сторон психической
1 В кн Локалова Н. П 120 уроков психологического развития младших школьников. Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов. Ч. I. Книга для учителя. Ч. II. Материалы к урокам. — М Ось, 2008. — С. 18–23, 25–26.

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости деятельности учащихся достаточно высокие. Поэтому у учащихся должны быть сформированы такие психологические качества и умения, которые позволили бы им наиболее легко адаптироваться к требованиям средней школы. Это значит, что психологические процессы учащихся должны быть сформированы на новом, более высоком уровне должны функционировать более сложные, опосредованные, формы памяти, должны быть сформированы предпосылки к переходу на уровень абстрактного, вербально — понятийного мышления, необходимо обеспечить достаточно высокий уровень произвольности в управлении как двигательными, таки интеллектуальными процессами.
Каково конкретное содержание психологического развития на разных ступенях начального обучения?
Основная задача психологического развития первоклассников состоит в развитии сенсорно-перцептивной сферы, наглядно-образного мышления, формирования предпосылок овладения учебной деятельностью. Во II классе представляется важным дальнейшее развитие наглядно- образного мышления и начало формирования словесно-логического мышления, а также внутреннего плана действия как одного из новообразований этого периода развития. Основной упор в психологическом развитии третье- и четвероклассников делается на формировании у них словесно-логического понятийного мышления, развитие произвольности (прежде всего помехоустойчивости в интеллектуальной и двигательной сферах, внутреннего плана действия.
«Стержнем» предложенной нами развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является развитие разных форм и видов процесса мыслительного анализа, под которым мы понимаем процесс выделения в объекте различных сторон, свойств, связей, отношений и соответствующих им форм и видов процессов синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, таки логические их формы.
Рассмотрим, как реализуется наш подход к психологическому развитию школьников сточки зрения закона дифференциации познавательных структур в предложенной нами системе заданий.
Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их. Так, задачей развития сенсорной сферы является обогащение чувственного опыта учащихся путем дифференцирования с разной степенью тонкости ощущений одной и той же модальности и одного итого же вида, сравнения их в томили ином отношении, включении ощущений в построение системы словесно-логических умозаключений

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, — научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма, но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.
При развитии внимания значение придается формированию его устойчивости, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.
Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.
Существенное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами сильно отличающимися и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как род — вид, целое — часть, причина — следствие и др, формируются элементарные логические операции.
При развитии процессов воображения, являющегося важной составляющей уроков психологического развития, выполняются задания как на воссоздающее, таки на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные элементы включаются враз- ные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей

Раздел IV. Психопрофилактика школьной неуспеваемости
Реализация закона дифференциации осуществляется и по отношению к другим направлениям психологического развития младших школьников — формированию предпосылок овладения учебной деятельностью и психологических новообразований данного возрастного периода. Например, формирование умения анализировать и копировать образец начинается с выполнения простого задания, требующего оперирования целостными образами объектов, значительно различающихся между собой. Постепенно переходят к нахождению заданного образца среди изображений, отличающихся малозаметными деталями. Обучение копированию образца начинается с задания раскрасить заданный рисунок по образцу, затем требуется самостоятельно срисовать фигуры с образца и, наконец, учат воспроизводить образцы, задаваемые в словесной форме.
Аналогично осуществляется развитие и психологических новообразований младшего школьного возраста, например внутреннего плана действия. Первые задания направлены на развитие умения расчленен- но воспринимать, понимать и выполнять словесные указания взрослого, затем умения оперировать объектами или их частями во внутреннем плане, но со зрительной опорой, а затем переходят к заданиям, требующим умения оперировать объектами во внутреннем плане без зрительной опоры.
Точно также, основываясь на законе дифференциации и всесторонне развивая на различном содержании процессы анализа и синтеза, осуществляется формирование и других важных для учебной деятельности психологических качеств (пространственных представлений, умения подчинять свои действия заданной системе требований, произвольности и др.).
Структура уроков психологического развития
По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова (Латохина ЛИ. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения

Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста
Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности (Деннисон П, Деннисон Г, 1992). Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.
Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и сточки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выполнениям одного итого же задания с целью достижения развивающего эффекта было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранение единства их внутренней психологической направленности. Мы стремились реализовать и принцип спирали, то есть возвращение к одному и тому же заданию, нона более высоком уровне трудности (от I класса к Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.
Описание двух уроков психологического развития в начальной школе