_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Внешние проявления трудностей — доступные объективному наблюдению и анализу качество продуктов и отдельные параметры учебной деятельности школьника, а также особенности его поведения. Причины трудностей — недоступные прямому наблюдению объективные связи внешне наблюдаемых явлений и скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и структуры отдельных психических процессов. Главные учебные умения, которыми должны овладеть дети в начальной школе, — писать, читать и считать. На первый взгляд, это достаточно простые умения, но они на самом деле чрезвычайно сложны с психологической точки зрения, и то, что у значительной части детей они формируются не всегда достаточно полноценно и с трудом, как рази свидетельствует об их сложности и многокомпонентности структуры. При обучении письму основная задача состоит в формировании соответствующего двигательно-координационного навыка, в усвоении учащимися зрительно-двигательных образов букв, в умении соотносить их звуковую и графическую составляющие. Основными задачами обучения чтению являются формирование собственно умения читать, а также развитие устной и письменной речи школьников. Главная задача уроков математики состоит в формировании вычислительных умений у детей, научение их решать арифметические примеры и текстовые задачи Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении Наибольшие трудности при обучении этим главным школьным навыкам испытывают следующие группы детей: • дети с родовыми травмами; • дети, ослабленные физически, часто болеющие низкое качество школьных навыков объясняется не их ограниченными интеллектуальными возможностями, а трудностями выдерживания физических нагрузок. Пример. Женя П, 8 лет, ученик II класса. Ребенка предложили оставить на второй год, так как он не усвоил программу II класса, не успевает по русскому языку и чтению. С самого начала Женя очень долго запоминал очертания букв, путал элементы с правыми и левыми поворотами, с верхними и нижними элементами. До сих пор пишет зеркально буквы Е и З, Ч и У, путает цифры 6 и 9, 3 и 8, часто переставляет буквы и цифры местами. Почерк плохой, высота букв неровная. Трудности при чтении читает медленно, по слогам, буквы путает, переставляет, окончания слов не прочитывает или придумывает свое. Почти ничего из прочитанного не запоминает. Сильно устает, лицо бледное, иногда жалуется на головные боли. Из беседы с родителями выяснилось, что до 1 года мальчик сильно и часто болел, перенес менингит, но врачи сказали, что последствий никаких не будет. Вначале учебы сразу начались трудности. Женя — мальчик старательный, спокойный, но как только что-то не получается, сразу в слезы, расстраивается, жалуется на головную боль. Уроки постоянно делает вместе с родителями, которые считают, что почерк сам собой со временем исправится. Внешне ребенок щупленький, болезненного вида, достаточно замкнутый, на контакт идет плохо. На уроках внимателен, но наблюдается быстрое снижение работоспособности, бледнеет. В результате психологического обследования было сделано заключение о том, что на фоне слабого здоровья и перенесенных в детстве инфекционных заболеваний отстают в развитии зрительно-моторные координации, моторное развитие в целом, несформирован анализ пространственных отношений, низкий уровень распределения внимания и недостаточность кратковременной памяти, быстрый темп работы и длительные занятия негативно отражаются на почерке; • дети с черепно-мозговыми травмами в раннем возрасте и другими неврологическими проблемами; • дети с задержкой психического развития; • медлительные и леворукие дети. Пример. Ира Шлет, ученица I класса. Родителей обеспокоило резкое ухудшение состояния ребенка не хочет идти в школу, отказывается делать уроки, стала нервной, во сне кричит, вся какая-то возбужденная Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления В беседе с учителем выяснилось, что девочка умная, проблем никаких, но пишет левой рукой. И теперь ее приходится переучивать. Трудности при письме состоят в зеркальном письме, иногда пишет слово с конца, задом наперед в тетради путает, где правая, где левая сторона. За это отметки снижаются. Ире, конечно, это не нравится, но учитель считает, что поможет переучить ее, чтобы в будущему нее в связи с леворукостью не было проблем. Родители сообщили, что они знали, что Ирина — левша, у них и бабушка левша, но они не предупредили об этом учительницу, так как думали, что у нее большой педагогический опыт иона знает, как обучать таких детей. Ира с удовольствием пошла в школу, но как только началась работа в тетради, стали замечать, что у нее нарастает нервозность. Появились ночные страхи. Девочка рассказывает, что ее буквы душат во сне. Она стала раздражительной, напоминание о школе вызывает у нее приступы упрямства. Наблюдения за ребенком показали, что Ира — активная девочка, в классе занимает одно из лидирующих мест, эрудирована, начитана. Любит заниматься, если не надо писать. Когда же начитаются письменные задания, у нее наблюдается резкое снижение настроения. Итак, девочка — леворукий ребенок (все 10 заданий на леворукость были оценены положительно. Трудности, возникшие при обучении письму, связаны с ее леворукостью, стем, что учительница считала, что левшей надо обязательно переучивать. Это вызвало у ребенка протест, невротические реакции в виде ночных страхов, негативизма, отказа от учебы, снижения настроения. Навык письма, достаточно автоматизированный у взрослого человека и потому кажущийся простым, сложен хотя бы уже потому, что в его осуществлении одновременно участвует несколько различных мозговых зон. Так, в обязательном осуществлении слухового анализа участвуют височные области левого полушария, в управлении движениями при написании — заднецентральные области левого полушария, зрительный контроль написанного осуществляется с помощью затылочно-теменных областей, в контроле за чередованием букв принимает участие премоторная область, сохранение замысла написанного осуществляют лобные доли. О сложности овладения навыком письма, о большом напряжении, испытываемом учащимися при письме, свидетельствуют наблюдения за первоклассниками. У них быстро устает рука, при написании некоторых букв дети ведут себя необычно, часто плачут, нервничают. Особенно это касается букв со сложными элементами (б, в, д, з, ж, ц, «щ»). При овладении письмом основные трудности состоят в нестабильности графических форм в неправильном начертании букв в смеше- Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении нии и замене букв в пропусках букв, в недописывании, удвоении букв и слогов, в количественных ошибках (преувеличения и преуменьшения одинаковых элементов буквы в очень медленном темпе письма появлении тремора (дрожания линий) при письме в печатании букв (отсутствии связных движений при письме). К сожалению, ив настоящее время ошибки учащихся при письме недостаточно анализируются учителем. В начальных классах большее внимание уделяется почерку школьников, а замены букв, пропуски букв и слогов, недописывание слов, медленное письмо и др. считаются временными затруднениями, которые пройдут сами собой по мере укрепления навыка письма. На самом же деле эти ошибки говорят о возникновении серьезных трудностей в овладении письмом у ученика, которые могут быть преодолены только с помощью взрослого, и если этого не сделать сразу, то эти недостатки сохранятся у школьника на долгие годы. Чтобы избежать этих ошибок или хотя бы свести их к минимуму, необходимо помнить, что полноценно навык письма формируется только при наличии психологической основы этого сложнейшего психологического умения, в качестве которой выступает звуковой и фонети- ко-фонематический анализ. Поэтому, прежде всего, ребенку нужно научиться выделять в непрерывном звуковом потоке устной речи его отдельные части — предложения и слова хорошо дифференцировать фонемы русского языка овладеть умением последовательно выделять в прямом и произвольном порядке все звуки, входящие в состав любого слова, и свободно оперировать ими уметь синтезировать выделенные звуки в слоги и слова. И, конечно, большое внимание нужно уделять технической стороне письма, чтобы на сам процесс написания букв и слову ученика не расходовались все его силы, а сосредоточивались бы на его содержательной стороне. Этому большое значение придавал В. А. Сухомлинский. Он писал Как столяр не может сделать топором линейку, так ученик, не умеющий достаточно быстро и правильно писать, не может написать сочинение или сжато записать рассказ учителя. Управление обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования — умение учиться. Присмотритесь внимательно к ученикам, выполняющим домашние задания ведь это и есть столяры, тщетно пытающиеся сделать линейку топором-колуном. Ребенок не умеет читать, а ему надо осмыслить и выучить закономерности становления и падения рабовладельческого государства в древней Греции. Ребенок не умеет писать, а ему задали домашнюю работу напиши сочинение на тему Зимний солнечный день. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Прежде чем давать сложные задания, надо вооружить ребенка сложными умениями (Сухомлинский ВАС. Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим его умственные силы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас чтобы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы письмо стало средством, инструментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик должен написать в начальных классах не меньше 1400–1500 страниц в тетради. Для этого необходимы специальные упражнения по выработке техники и темпа письма (Сухомлинский В. А, а. — С. При обучении чтению наиболее трудной является выработка самого двигательного навыка чтения, затруднения в формировании которого наиболее часто проявляются в низкой скорости чтения, смешивании букв по акустическим или артикуляционным признакам, а также связаны сего когнитивным компонентом — пониманием читаемого. «Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда. Плохое чтение — как замазанное грязью окошко, через которое ничего невидно (Сухомлинский В. А, Что же такое чтение ДБ. Эльконин отмечал, что на начальном этапе формирования чтение есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической модели. Если письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую буквенную) знаковую модель, то чтение является обратным процессом процессом декодирования графической (буквенной) модели слова в его устную звуковую форму. Предметным содержанием действий читающего выступает звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность. Чтение вслух — это своеобразное говорение по графической буквенной) модели. Хотя говорение и чтение являются формами устной речи, механизмы их формирования различны. При переходе от говорения слов к их чтению меняется характер управления работой артикуляторно- произносительного аппарата при устной речи управление осуществляется сверху, от мысли к ее звуковой форме и происходит автоматически. В процессе же чтения происходит перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией. Обучение счету связано с трудностями овладения понятием числового ряда и его свойств, смыслом счетного действия, овладения действиями сложения, вычитания, умножения, деления с неправильно сформированными навыками счета с трудностями при решении арифметических примеров и задач Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении Так же как ив отношении письма и чтения, умение считать должно в своей основе иметь психологическую базу, позволяющую быстро и эффективно производить вычислительные действия. Такой базой, в первую очередь, являются развитые процессы памяти, мышления, пространственные представления. В. А. Крутецкий (1968), изучавший особенности памяти у школьников с разными математическими способностями, нашел, что у способных к математике учеников сразу (с места) запоминаются и прочно удерживаются в памяти типовые признаки задачи обобщенные способы их решения, логические схемы рассуждений. Конкретные, лишние данные способные учащиеся вскоре после решения задачи забывали, но хорошо помнили способ решения задач данного типа. У средних по способностям учеников обнаружено одинаковое запоминание общего и частного, абстрактного и конкретного, существенного и несущественного. Их память была перегружена избыточной информацией. Неспособные к математике школьники плохо запоминают схемы рассуждений при решении типовых задач, доказательствах теорем, выведении формул плохо запоминают и конкретный материал (числа, факты). Существенные различия имеются ив особенностях мыслительной деятельности у школьников с разными математическими способностями. ИВ. Дубровина (1966) выявила, что способные к математике сразу понимают объяснение, часто дают оригинальные решения нестандартных задач, свободно считают устно, меньше всего утомляются на уроках математики. Средние по способностям школьники тратят больше времени на решение задач, новый материал усваивают не сразу, а после многочисленных упражнений. Наибольшие трудности они испытывают при переходе к решению задач нового типа. Малоспособные к математике ученики с большим трудом понимают объяснение учителя, имеют серьезные трудности в решении задач, им требуется многократное объяснение одной и той же задачи, у них затруднен устный счет, они склонны к шаблонным решениями привычным ходам мысли, наиболее сильно утомляются на уроках математики. Основные проблемы по математике у значительной части учащихся в средних и старших классах школы связаны, думается, не столько сна- личием или отсутствием особых математических способностей, ас тем, что в начальных классах недостаточно были сформированы и сами навыки выполнения арифметических действий (хотя бы в пределах сотни) и неразвиты те психические процессы, которые составляют их основу. Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказывается бессильным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава натурального ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не задумываться Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления больше над элементарными вещами, а все силы своего ума направить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать полуавтоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал слогов, из которых состоят слова, таки абстрактное математическое мышление останется для ученика книгой за семью печатями, если он не запомнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в повседневной практике никогда не задумываются, потому что ответы на эти примеры запомнились навсегда. Я добивался, чтобы тугодумы… овладели как можно большим количеством простейших инструментов математического мышления — примеров на сложение, вычитание, умножение, деление (Сухомлинский ВАС. Работа с текстовыми задачами в начальной школе является важной составляющей обучения математике. В тоже время хорошо известно, что их решение вызывает значительные трудности у большинства школьников. Изучение характера этих трудностей и причин, их вызывающих, давно являлось предметом исследований психологов (НА. Менчин- ская, З. И. Калмыкова, Л. Л. Гурова). Приведем описание трудностей при решении арифметических задач неуспевающими школьниками V–VI классов, содержащееся в исследовании Л. Л. Гуровой (1953). Неуспевающие по математике школьники: • не осознают соотношение применяемых арифметических операций с условиями задачи; • не умеют логически строить ход решения задачи в соответствии с ее условиями и поэтому нуждаются во внешней помощи и стимулирующих вопросах (Что это за задача, Что ты будешь делать дальше, Как теперь узнать, что спрашивается в задаче недостаточно осознают несоответствие поставленных вопросов выполняемым действиям, поэтому вопросы формулируются не развернуто (Сколько за час, Сколько они вместе?»); • стремятся к использованию типового приема решения, не всегда соотнося при этом свои действия с условиями данной задачи. Это выражается в игнорировании дополнительных условий задачи, неумении решить задачу при некотором усложнении типового условия, перенесение в задачу рассуждений и действий из задач того же типа, нос иными условиями; • ставя вопрос к задаче, учащийся не соотносит его ни с условиями задачи и с уже выполненными действиями, ни с целью решения; • не осознают ход своих мыслительных действий вовремя решения задачи и поэтому могут не считаться с уже выполненными Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении действиями (вторично ставят вопрос к уже найденному данному, не руководствуются сделанным допущением и др, выполняют вычисления, не используя уже полученные результаты, при выполнении действий школьнику бывает неясен его реальный смысл; • не умеют осознавать связующую роль вопросов задачи между ее условиями и собственными действиями. Общий ответ на вопрос — почему школьники плохо решают задачи состоит в том, что главной причиной этого является отсутствие у них прежде всего всестороннего анализа текста задачи. Проведенное нами изучение психологических причин затруднений, испытываемых учащимися при решении текстовых задач, позволило выявить в качестве таковых, в первую очередь, недостатки в развитии базовых мыслительных процессов вербально-смыслового анализа, обобщения, умозаключений по аналогии, недостаточной гибкости мыслительной деятельности (Локалова Н. П, Психологические причины трудностей, встречающихся при обучении письму, чтению и счету — этим основным учебным школьным дисциплинам, могут быть разделены на шесть групп группа — недостатки в развитии познавательных процессов Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б — в, н — п, мл, шт и т. д. Зеркальное написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения. Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слови фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия. При овладении математическим материалом существенное значение приобретает мыслительная операция сравнения. У слабоуспевающих школьников умение сравнивать часто не характеризуется обобщенностью ученик умеет сравнивать предметы, ноне умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать вза- имнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зритель- но-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.) Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внима- нияявляется причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению недописывания слови предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении потеря строки, повторное считывание той же строчки и др группа — недостаточность звукобуквенного анализа и фонематического восприятия Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто детине различают свистящие и шипящие звуки (с — ш, з — ж звонкие и глухие (б — п, д — т г — кит. д, твердые и мягкие звуки. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан сформированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении группа — несформированность пространственных представлений Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. У них часто встречается зеркальное написание букв и цифр (например, вместо буквы З пишут букву Є, вместо буквы Я — |