_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Гиперактивность — болезненно повышенная двигательная активность ре- бенка. Дифференцированность кинестетических ощущений — уровень развития психомоторной сферы, позволяющий субъекту различать минимальные изменения силы мышечно-двигательного напряжения. Зрительно-двигательные координации — согласование точности движений руки в заданных координатах пространства листа бумаги икон- тролирующей функции зрительного анализатора. Микромоторика — система произвольных движений, малых по амплитуде, длительности и степени мышечного напряжения. Произвольность — сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата. Психомоторные процессы — сложная системная организация микро- и макродвижений человека в динамике соотношения их силовых, пространственных и временных компонентов, осуществляемых высшими отделами двигательных центров коры головного мозга под контролем его аналитико-синтетической деятельности. Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Саморегуляция — регуляция самой личностью своего состояния. Самостоятельность — волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — особенности поведения ребенка, состоящие в повышенной двигательной и вербальной активности, импульсивности, характеризуются коротким промежутком сосредоточения внимания. Учебная деятельность — это произвольный, преднамеренный и целенаправленный процесс, имеющий четко определенный результат усвоение учащимися конкретного знания. Достижение этого результата является показателем успешности учебной деятельности. В силу ее произвольности при выполнении учеником любого учебного задания включаются его процессы саморегуляции и самоконтроля, функционирование которых обеспечивает достижение результата учения в соответствии с поставленной задачей и конкретными условиями ее выполнения. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность и продуктивность любой произвольной активности человека, в том числе и деятельности по усвоению знаний. Недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников могут вызывать у них значительные трудности в обучении, например такие, как подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и понятой, а то и вовсе другой задачей некачественным выполнением учебных заданий невыполнением в полном объеме всех условий задания и требований учителя неумением замечать свои ошибки несоблюдением правил поведения в школе и на уроках. В психологических исследованиях, посвященных изучению строения и функционирования процесса саморегуляции (О. А. Конопкин с сотрудниками, были описаны ее последовательные звенья и роль каждого звена в осуществлении человеком различных видов и форм произвольной целенаправленной деятельности. Как ив отношении любой другой произвольной деятельности, качество результата учения во многом зависит оттого, насколько полноценно функционирует каждое звено в структуре процесса саморегуляции деятельности. Любой дефект в работе процессов саморегуляции (недостаточная реализация какого-либо компонента регуляторной функции либо недостаточно хорошо сложившиеся связи между разными компонентами этой системы) негативно сказывается на качестве выполняемой деятельности. В несколько упрощенном виде строение процессов саморегуляции в отношении учебной деятельности можно представить как состоящее из следующих звеньев Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении) принятие цели (учебной задачи) выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели) непосредственное выполнение задания) соотнесение полученного результата с заданным) исправление ошибок и внесение изменений в систему саморегу- лирования. Рассматривая особенности произвольно-регуляторной сферы у школьника, мы будем это делать в отношении основных видов произвольной учебной активности учащихся, таких как саморегуляция интеллектуальной деятельности, сенсомоторной деятельности (двигательный навык письма) и саморегуляция поведения в школе и на уроках (соответствие общепринятым правилам). Сначала рассмотрим, как проявляется в учебной деятельности не- сформированность каждого звена процесса саморегуляции. Принятие учащимся конкретной учебной задачи, поставленной передним учителем или в процессе самостоятельного овладения учебным материалом, является необходимым условием учебного процесса вообще. Принятие и выполнение учеником различных изменяющихся по сложности и характеру учебных заданий в системе общего предметного содержания и есть постепенное восхождение ребенка к знанию, упорядоченному и систематизированному. Поэтому должно быть безоговорочное принятие учащимся учебной цели. Однако встречаются случаи, когда учебная задача, сформулированная учителем, не принимается школьником, а произвольно переформулируется им или подменяется другой задачей. Чаще это имеет место у первоклассников-малолеток, хотя в томили иной виде может встречаться и у более старших учащихся. В целом это свидетельствует о незрелости, несформированности у школьника на достаточном уровне произвольной сферы в целом. Например, задание учителя перерисовать как можно точнее домик ребенок подменяет своей задачей и рисует автомобиль. В этом случае можно говорить о не- сформированности процессов саморегуляции у учащегося и о практической невозможности в данном раннем возрасте целенаправленного школьного обучения, а также о его низкой эффективности у учащегося более поздних лет обучения. Следующее звено процесса саморегуляции, содержанием которого является выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели, по сути представляет собой когнитивную обработку учебной информации. Так, на этом этапе нужно соотнести заданную цель с конкретными условиями выполнения, проанализировать их, сопоставить Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления в разных отношениях, извлечь из памяти образы-эталоны и др, то есть осуществить необходимые умственные и мнемические действия. Качественное выполнение этого звена процесса саморегуляции, функционально тесно связанного с общим когнитивным развитием школьника, весьма существенно отражается на общем результате учебной деятельности. Значительное влияние на звено процесса саморегуляции, связанное с непосредственными исполнительскими действиями, оказывает степень сформированности психомоторной сферы школьника. Качество различных поделок на уроках ручного труда, письменных работ, рисунков учащихся зависит, в том числе, и оттого, на каком уровне сформированы у них зрительно-моторные координации, насколько тонко могут школьники дифференцировать свои мышечные и двигательно-кинестетиче- ские ощущения, от развития микромоторики в целом. Именно в этом звене наиболее очевидным, зримыми наглядным образом проявляются качественные особенности самого процесса саморегуляции, его полноценность или недостаточность, а также недостатки в сформированности его когнитивной составляющей. Трудность в этой части состоит в том, чтобы отделить недостатки когнитивного развития от недостатков собственно регуляторных процессов. Важным звеном общего процесса саморегуляции является контроль за текущими, промежуточными, результатами выполнения задания, а также оценка соответствия или рассогласования конечного результата с заданным, то есть этап самоконтроля. Для его осуществления требуется достаточный уровень сформированности когнитивных процессов мыслительных операций анализа и сравнения, внимания, памяти различного вида и модальности. Это звено процесса саморегуляции у учащихся часто сформировано недостаточно. Об этом свидетельствует хорошо известное явление, когда ученики затрудняются находить ошибки в собственной работе и без труда обнаруживают их в работе своего соседа по парте. Да и само по себе наличие ошибок говорит об отставании процесса самоконтроля отхода выполнения задания, в то время как во избежание их самоконтроль всегда должен опережать его реальное выполнение. И наконец, заключительное звено процесса саморегуляции связано непросто с исправлением замеченных ошибок, но и с внесением изменений в саму систему саморегулирования, в то ее звено или звенья, которые оказались недостаточно сформированными и функционируют на низком уровне, сказываясь отрицательно наконечном результате деятельности. Так, это может быть целенаправленное когнитивное развитие учащегося с целью повышения качества анализа условий, необходимых для выполнения предложенного задания (вто- Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении рое звено, или совершенствование сенсомоторной деятельности школьника для лучшего исполнения графической или предметной составляющей задания (третье звено, либо специальная работа по развитию умения осуществлять контролирование собственных действий (четвертое звено). Применим описанную выше структуру процесса саморегуляции к некоторым учебным заданиями поясним сказанное. А. Выполнение учебного задания нарисовать бусы, соблюдая ряд требований к рисунку. Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет рисовать именно бусы, а не что-либо другое. Усвоение конкретных требований к рисунку рисовать на заданной нитке, в количестве 5 бусинок, разного цвета, круглой формы, расположить бусинки так, чтобы нитка проходила через их середину и чтобы средняя бусинка была синего цвета. Выполнение задания, соотнося заданную цель с конкретными условиями выполнения (размер листа бумаги, имеющиеся цветные карандаши, наличие карандаша синего цвета, определение размера бусинок и их расположения на нитке. Контроль за полнотой принятия всех шести условий выполнения задания (замечает лисам ребенок, всели требования к рисунку были им соблюдены. Мысленное сличение с заданным результатом, выявление несоответствий в соблюдении требований к рисунку, выполнение корректировочных действий. Анализируя качество выполнения последовательно каждого звена, можно выявить то звено процесса саморегуляции, которое сформировано недостаточно. Б. Выполнение учебного задания написать заданное слово. Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет писать именно это слово, а не другое. Для его написания нужна сенсомоторная готовность руки к письму, нужно извлечь из памяти зрительно-двигательный образ каждой составляющей его буквы и этого слова в целом. При непосредственном его написании требуется следить за правильностью написания каждой буквы, правильностью их следования друг за другом в данном слове, соблюдением нужных орфографических правил, за соблюдением рабочей строки, за степенью нажима на ручку или карандаш Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления. Проверка правильности написания слова, нахождение ошибок. В случае ошибочного написания — обращение к когнитивной составляющей и отработка соответствующих элементов при некрасивом написании, неадекватном нажиме требуется совершенствование психомоторных процессов. В. Выполнение учебного задания решить арифметическую задачу. Ученик решает предлагаемую арифметическую задачу (принятие цели. Школьнику необходимо осуществить анализ всех условий данной задачи и соотнести их стем, что требуется найти, то есть с вопросом задачи, отнести ее к определенному типу, актуализировать обобщенный способ ее решения, осуществить мысленное планирование вычислительных действий. Последовательная запись выполняемых действий и произведение вычислений. Сравнение полученного результата с ответом в учебнике или с результатами решения задачи учителем. В случае наличия ошибок следует соотнести их характер с одним или несколькими звеньями процесса саморегуляции и наметить конкретную их коррекцию. Г. Применение структуры процесса саморегуляции к поведенческому уровню. Учебная задача — правила поведения на уроке. Учащемуся необходимо усвоить, что для того, чтобы спросить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос, обращенный ко всем ученикам, нужно поднять руку. Вовремя урока перебивает учителя, выкрикивает с места, спрашивает, не поднимая руку. Считает такое поведение нормальным либо говорит, что ему очень хотелось ответить, а учитель его не спрашивал. Обещает, что все поняли больше так вести себя не будет. Анализ этой ситуации требует обращения, прежде всего, к третьему звену процесса саморегуляции, связанному с непосредственным выполнением задания, так как основная проблема видится именно здесь. В чем причины такого поведения Одна из них может быть связана с особенностями темперамента школьника, а именно холерическим темпераментом. Как известно, людям с таким темпераментом трудно сдерживать свои эмоции, владеть своим поведением в силу быстро воз Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении никающего и достаточно сильного возбудительного процесса. Другая причина может состоять в недостатках воспитания школьника, вот- сутствии навыков сдерживающего поведения, недостаточности развития волевых процессов. Поэтому прежде чем вносить изменения в работу процессов саморегуляции данного ученика, нужно определить конкретную причину такого поведения и лишь затем наметить пути ее коррекции рекомендации учителю по учету в процессе обучения тем- пераментальных особенностей школьника и педагогической помощи ему в овладении своим поведением или проведение психолого-педаго- гической работы по формированию у учащегося волевых качеств. Школьники с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью Особую группу школьников с недостатками в развитии произвольно- регуляторной сферы составляют дети без выраженных органических повреждений мозга, но характеризующиеся повышенной двигательной и вербальной активностью, импульсивностью поведения, невозможностью длительного сосредоточения внимания. Это дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). По разным данным, таких детей от 3,5 до 9 %, что является достаточно высокой распространенностью гиперактивных мальчиков больше, чем девочек (22 и 10 %). В массовом школьном обучении такие гиперактивные ученики квалифицируются как недисциплинированные, однако при внимательном рассмотрении оказывается, что их недисциплинированность носит болезненный характер. Внешне поведение гиперактивного ребенка состоит в том, что он никогда не сидит долго на одном месте, без причины вскакивает из-за стола, размахивает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется над каждым пустяком, постоянно разговаривает, не обращает внимания на замечания учителя. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, чтобы ответить, перебивает других, не выслушивает до конца вопросы, отвечает на них невпопад. Гиперактивный ребенок часто конфликтует с одноклассниками, берет без спроса чужие вещи, шумит в классе, отвлекает окружающих. Его характеризует большая умственная подвижность он долго не может заниматься одними тем же делом — принявшись зачтение, бросает его и начинает писать, вскоре бросает и его и переходит к следующему занятию. Трудности в учебной работе у гиперактивных школьников, их достаточно невысокая школьная успеваемость обусловлены не их низкими учебными способностями, поскольку часто такие дети характеризуются Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления хорошим уровнем интеллектуального развития. Главная их проблема состоит в том, что они не могут сами организовать и завершить свою работу, из-за трудностей с сосредоточением внимания навыки чтения и письма формируются у них значительно хуже, что само по себе создает определенные трудности в обучении, письменные работы выполняются ими неряшливо из-за отсутствия усидчивости, с ошибками из-за невнимательности. Другими словами, эти дети имеют трудности в осуществлении процесса саморегуляции, проявляющегося в затруднении осуществления как процесса самоконтроля, таки сдерживающих влияний со стороны своей двигательной системы. Непосредственной причиной гиперактивности и нарушения внимания называют минимальные мозговые дисфункции (ММД), то есть множество микроповреждений мозговых структур, возникающих вследствие мозговой травмы, асфиксии новорожденных и др. ММД, локализованные в области подкорковой мозговой структуры ретикулярной формации, отвечающей за двигательную активность, выраженность эмоций, могут приводить ее в перевозбужденное состояние, к дисбалансу процессов возбуждения и торможения. А это, в свою очередь, обусловливает двигательную расторможенность. С возрастом проявления гиперактивности постепенно уменьшаются, а к 12–14 годам почти исчезают, но некоторая суетливость, импульсивность реакций остается. Дефицит же внимания сохраняется практически на всю жизнь. Диагностика СДВГ базируется наряде критериев. Для постановки диагноза необходимо наличие) шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам. Часто неспособен удерживать внимание на деталях из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или вовремя игр. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций исправиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности. Обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты. Легко отвлекается на посторонние стимулы. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях) шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам. |