_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Интерес к учению — одна из форм направленности личности, окрашенная положительной эмоцией, связана с проявлением познавательной потребности. Мотив — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности. Мотивация учения — осознанное внутреннее побуждение к учению, придающее ему тот или иной личностный смысл. Учебно-познавательная потребность — внутренняя сущностная сила человека, побуждающая его к осуществлению учебной деятельности. Любая деятельность выполняется под влиянием какого-либо мотива. Согласно определению АН. Леонтьева, мотив — это опредмеченная потребность. Мотивы тесно связаны с эмоциями, придающими деятельности ту или иную окраску — положительную или отрицательную. Для качества выполняемой деятельности совсем небезразлично, как субъект к ней относится. В полной мере это относится и к деятельности по усвоению знаний. Качество усваиваемых знаний и, следовательно, успешность обучения во многом зависят от мотивов, направляющих и регулирующих деятельность учащегося, и от субъективной эмоциональной окраски этой де- ятельности. Известно, что в мотивационной сфере каждого человека в один и тот же момент присутствуют несколько мотивов, направляющих Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления его деятельность, ноне все они имеют одинаковую побудительную силу. Мотивы иерархически организованы среди них выделяются ведущие, доминирующие, и второстепенные, подчиненные. Именно ведущий мотив и определяет эмоциональное отношение человека к выполняемой деятельности и, как следствие, качество ее выполнения. Для успешности учебной деятельности важно, какой мотив является доминирующим у ученика, то есть во имя чего учится каждый школьник. Например, ученики в классе решают задачу. Цель у всех одна — решить задачу, но мотивы этой деятельности у разных школьников могут быть разными. Так, один ученик решает задачу, чтобы получить хорошую отметку, другой — чтобы заслужить одобрение учителя, некоторые школьники, решив задачу, хотят обрадовать маму, есть и дети, которые решают задачу только потому, что велел учитель. Наконец, некоторые учащиеся выполняют задание потому, что им нравится решать задачи, их увлекает сам процесс их решения. Вполне понятно, что эффективность учебной деятельности, качество усвоения и, соответственно, ее результаты будут неодинаковыми у детей с разной учебной мотивацией. Виды мотивов учения Мотивы учения принято делить на познавательные и социальные. Познавательные мотивы связаны с содержанием и процессом выполнения учебной деятельности. К их числу относятся: • широкие познавательные мотивы (направляющие на овладение новыми знаниями); • учебно-познавательные мотивы (связанные совладением конкретным способом получения знаний); • процессуальные мотивы (направляющие на процесс выполнения учебных заданий, процесс решения задачи т. д.); • результативные мотивы (связанные с получением хорошей отметки мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы отражают общее стремление к приобретению знаний, долги ответственность, понимание социальной значимости учения широкие социальные мотивы, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение узкие социальные, или позиционные, мотивы похвалы учителя (учительский мотив, похвалы родителей (родительский мотив, авторитета у товарищей товарищеский мотив, ориентацию на разные способы взаимодействия с другим человеком мотив социального сотрудничества Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении С содержательной точки зрения мотивы учения характеризуются: • личностным смыслом учения для школьника; • действенностью мотива; • местом мотива в иерархической структуре — ведущий или подчиненный характером возникновения (входе самостоятельной работы — внутренний, под влиянием взрослого — внешний); • степенью осознавания мотива; • характером распространения мотива на учебную деятельность общий интерес к учению, широкие учебные интересы при отсутствии глубины познания, четко проявившиеся интересы). И познавательные, и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности. Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками ив получении их оценок мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает учиться, выстроить мотивы по степени значимости реально действующие мотивы проявляются в успешности/неус- пешности обучения и хорошей или плохой посещаемости занятий, в степени развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и др. Зрелость мотивационной сферы ученика оценивается по направленности мотивов учения (познавательные или социальные мотивы, по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой, по устойчивости мотивов, по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу, по действенности мотивов и их влиянию на поведение (Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б, Мотивы учения у детей разного школьного возраста У школьников разного возраста иерархическая структура мотивов неодинакова. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления У младших школьников 6 лет в силу особенностей их возрастного развития в мотивационной сфере присутствуют три мотива, имеющие одинаковую побудительную силу — учебный, игровой и широкий социальный мотивы. Не полностью изжитый игровой мотив заставляет особым образом организовывать процесс обучения летних детей, включая в него достаточное количество игровых приемов. У младших школьников 7 лет игровой мотив перестает распространяться на сферу учения, хотя полностью из мотивационной сферы не исчезает. Имеются данные, что у 25 % леток и у 35 % леток к началу учебного года доминирует учебно-познавательный мотив. В процессе дальнейшего обучения в школе этот мотив, определяющий наличие интереса к учению, может заменяться такими мотивами, как мотив достижения успеха (стремление к получению положительной отметки, причем любым путем, мотив избегания наказания (совсем не встречаясь вначале обучения, он становится ведущим примерно у 20 % учащихся, широкий социальный мотив понимание необходимости учения вообще, мотив общения с одноклассниками (часто является самоцелью, поэтому его доминирование в значительной степени отвлекает от самого учения). Мотивы учения в подростковом (VI класс) и старшем школьном возрасте (IX класс) классов изучались АД. Андреевой. Было найдено, что наиболее часто встречающимся мотивом учения у школьников обеих возрастных группу и 50 % учащихся соответственно) было желание получить образование. Далее мотивы распределялись так (табл. Таблица Распределение мотивов учения у учащихся VI и IX классов Мотивы учения класс класс Приносить пользу людям % 40 Получение в будущем профессии % 26 Продолжение в дальнейшем учебы % 12 Необходимость для будущей жизни в целом % 0 Стремление к самосовершенствованию % 27 Необходимость выполнять требования родителей % 2 Что касается интереса к учению как ведущего мотива школьного обучения, тов качестве такового он совсем не выявлен у VI-классников, ау школьников IX класса был найден лишь у 22 % учащихся. Такое положение дел заставило детальнее изучить, что же определяет интерес к учению в целом. По мнению большинства VI-классников Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении %) и IX-классников (60 %), их интерес к учению зависит от качества преподавания от интереса к самой учебной дисциплине соответственно и 38 %); ее понимания (30,8 и 24 %); использования технических средств обучения (2,6 и 6 Особого рассмотрения заслуживают два мотива, отсутствующие в VI классе и появляющиеся в IX классе. Один из них — представление о нужности изучаемого предмета в будущем. Девятиклассникам (80 %) скучно заниматься теми предметами, которые, как они считают, не понадобятся им в будущем. Другой мотив — возможность развития самостоятельного мышления в рамках изучения того или иного учебного предмета. 14 % старшеклассников стремятся отойти от заданных учебной программой способов решения задач, попробовать свои пути решения. Учитель, предоставивший такую возможность, повышает интерес учащихся к изучаемому предмету. Итак, главные мотивы учения в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту — стремление получить образование и продолжить учебу. У старшеклассников появляются новые мотивы учения, отсутствующие у младших подростков мотив самосовершенствования интерес к учению, к учебному предмету, возможность развития самостоятельного мышления, в связи с чем значимыми становятся качество преподавания, оценка знаний. Причины снижения интереса к учению у школьников В качестве таких причину младших школьников можно назвать недостаточный уровень развития познавательной сферы ребенка, в первую очередь процессов мышления, преждевременное формирование учебных умений и навыков (письма, чтения, счета, ожидание ребенком легких и быстрых успехов в учении, недостатки в развитии волевых процессов маленьких школьников. Снижение интереса к учению и, следовательно, снижение успеваемости в средних классах могут быть вызваны пробелами в знаниях недостатками в развитии мышления, памяти, внимания низким уровнем развития волевой сферы спецификой сложившихся взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Отсутствие интереса и желания учиться у старшеклассников может возникнуть из-за традиционной организации школьного обучения, требующей много заучивать наизусть то, что можно воспроизвести своими словами не вызывают интерес сведения, содержащиеся в учебниках использование однообразных форм и способов учебной работы требование учителя точно воспроизводить материал учебника отсутствие проблемной постановки вопросов не устраивает старшеклассников и система контроля и критерии оценок. Им бы хотелось занимать более Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления активную позицию в процессе обучения, высказывать собственное мнение по изучаемым вопросам, вести дискуссии, использовать исследовательские методы, пробуждающие самостоятельность мысли. Тексты для самостоятельного изучения Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б. Формирование мотивации учения 1 Изучение мотивов учения школьников ради чего учится школьник, что его побуждает к учению) Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Раскроем для читателя сначала содержание мотивов (их виды, уровни, этапы, качества, проявления, позволяющее определить, что диагностировать, затем приемы изучения — где и как диагностировать. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника входе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека входе учения, то это говорит о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями, учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний, мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования. Социальные мотивы могут иметь следующие уровни широкие социальные мотивы (долги ответственность, понимание социальной значимости учения, узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, мотивы социального сотрудничества ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы актуализация привычных мотивов, поста В кн Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б Формирование мотивации учения. — М Просвещение, 1990. — С. 15–21. Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении новка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.). Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками ив получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т. д. С учетом этой сетки параметров мотивации учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов учения школьников. Например, учитель может отметить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование, что он мало ориентированна общение с другим человеком социальные мотивы менее развиты, что имеющиеся познавательные мотивы осознаны и устойчивы, но недостаточно действенны, что процесс приобретения мотивами новых качеств, например действенности, выражен слабо и т. д Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням по иерархичности мотивационной сферы, то есть подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т. д. Все это позволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения. Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика. Пути становления и особенности мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на предыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации. Рассмотрев, что надо изучать и выявлять учителю, обратимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости оттого, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Психологи отмечают, что надо непросто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуации, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контроля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить их при наличии так называемой борьбы мотивов. Учитель может изучать далее, как влияет выполнение предыдущего задания или длительный неуспех в учебной деятельности на общее отношение к учению как определяет мотивацию уровень притязаний школьников и тот личностный стандарт (индивидуальная относительная норма, который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными словами, состояние мотивации зависит и оттого, оценивает ли учитель ученика в сравнении сего собствен- Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении ными реальными возможностями и уровнем притязаний или учитель ориентируется при оценке ученика на сравнение с другими школьниками (социальная относительная норма. Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него группы сверстников стем или другим уровнем способностей. Все это может входить в cодержание и программу психологического изучения мотивации у школьников. Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять. Можно предложить учителю следующие ситуации выбора ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор, ситуация свободного (открытого) выбора без ответов, ситуация выбора из нескольких однонаправленных побуждений (соподчинение мотивов без конфликта, ситуация выбора из нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом, ситуация выбора с ограничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком). В литературе на основе подхода известного немецкого психолога К. Левина описаны следующие виды конфликтов) стремление — стремление (когда оба объекта цели позитивны например, пойти в кино или на стадион) избегание — избегание (когда обе цели непривлекательны например, доделать неинтересную домашнюю работу или выполнить позднее дополнительное штрафное задание) стремление — избегание (когда одна и та же цель и привлекает, и отталкивает например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий) конфликт двойного стремления — избегания (когда, например, учащийся колеблется в выборе профессии, которая имеет несколько плюсов и несколько минусов. Описана методика ложного выбора, когда ученику можно предложить выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Варьируя указанные факторы, учитель может сам конструировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть наблюдаемы и используемы учителем. Учитель может даже временно углубить конфликт, усиливая, например, отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тенденций. После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учителю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать, то есть к конкретным диагностическим приемам. Перечислим возможные приемы: • выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных); • выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; • выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего; • выбор из двух заданий, где водном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте — быстро получить результат; • выбор занятий водной из трех групп, где учат: а) сопоставлению нескольких способов решения; б) быстрому решению; в) красивому оформлению работы; • выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше; • выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждыми делается выбор. Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер). При анализе результатов заданий на выбор учитель может оценивать готовность школьника к решению познавательных задач, в том Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной программе сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напротив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого. При изучении мотивации учения школьников определенную информацию учитель может получить при применении приема неоконченные предложения. Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения Меня интересуют такие стороны учебной работы, как В учебном предмете меня интересуют Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как Больше всего я люблю заниматься Из внешкольных занятий меня интересуют Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы завершения рассказана учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.). В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа Составь расписание на неделю Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность. Прием многоступенчатый выбор) выбери для себя наиболее интересный предмет) в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (среди них имеются конверты с репродуктивными заданиями на применение знаний в знакомой ситуации, на применение знаний вне- знакомой ситуации, на применение знаний в новой ситуации на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения) и реши его Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления) в конверте с заданиями на поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одного варианта нового способа и поиск нескольких вариантов нового способа) из последних двух конвертов выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее легкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе) из наиболее понравившихся тебе заданий выберите, за которые учитель положительно оценит тебя) придумай сам по два задания на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понравившихся тебе. Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений школьника, прицельно выявлять изменение этих предпочтений в разных ситуациях. Прием возврат к способу решения после получения правильного результата состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов. Прием выбор в ситуации конфликта между познавательными социальным мотивами. Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения — аффилиации. Другой вариант задания две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается входе работы неводной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи. Выясняется (через записку, что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком. Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свои выборы, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении Ильин Е. П. Мотивация и мотивы 1 Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. По данным лонгитюдного исследования ИМ. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 дои уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до 5 %). Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1–2 классов эта роль своеобразна. Поданным ЛИ. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила Мама говорит, что я хорошо стараюсь. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как она не за один какой-нибудь урока за все прилежание ставится. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотива познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3–4 классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5–6 классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками». 1 В кн Ильин Е. П Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2003. — С. 255–256, 257–262, 263–264. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает ЛИ. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект. У младших школьников знаемые мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Гусева Г. Г, 1983; Матюхина МВ. Поданным Г. Г. Гусевой, диапазон знаемых мотивов у учащихся 2–3 классов весьма широки включает как познавательные, таки социальные мотивы. В первую тройку вошли хочу больше знать, интересно узнавать новое, хочу получать отличные отметки. Последними названы все учатся не хочу, чтобы ругали». У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, знаемые мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы получение отметки, похвала и «требование». У посредственно и слабо успевающих школьников основным является мотив избегание наказания. Этот же мотив входит в первую тройку знаемых мотивов. Следовательно, отрицательный знаемый и реальный мотивы у них совпадают, а положительные знаемые (хочу получать хорошие отметки, хочу больше знать) не совпадают с реальными. М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В тоже время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является нереально действующим, а просто «знаемым». В 3–4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным появляется как положительная, таки отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников. Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Мо- розова Н. Г, Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные. Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил А разве вы хотите, чтобы я, как Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления в школе, отвечал Хорошо, вещи плавают, потому что. Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет (Божович ЛИС. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слаборазвито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения вообще они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными входе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. ЛИ. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосо- знаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение сними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это таки есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки. Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает ЛИ. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют туже цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость. Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во чтобы тони стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика оно оп Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении ределяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, ау старших школьников — показателем знаний. Как отмечает МВ. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее у них выражен мотив избегания неприятностей и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения. Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них подростковых установок (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой генетической устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшими почти неподдающихся педагогическому воздействию. К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой. Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, таки резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления основе сознательно принятого намерения (то есть мотивационной установки, отнесенного к сравнительно далекому будущему. Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть несвязанным с мотивацией учения. Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (ЛИ. Божович). Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, таки завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям. Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году водной из школ Санкт-Петер- бурга (МН. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3 по 10 класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась она значительно возрастала в 5 и 9 классах. Возрастание в 5 классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению возрастание же мотивации к получению знаний в 9 классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении Поступив же в 10 класс, учащиеся расслабляются, что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению. Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок это относится как к мальчикам, таки к девочкам, ноу последних она выражена больше. В 3–7 классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9–10 классах она вообще исчезает. По данным НА. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у сла- боуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и хорошистов, и тов значительно меньшей степени, чем в младших классах. Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано стем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотиваци- онной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности, отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был просто ребенок, а теперь школьник, не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются входе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: • содержание учебного материала; • организация учебной деятельности Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления • коллективные формы учебной деятельности; • оценка учебной деятельности; • стиль педагогической деятельности учителя. |