_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Чуприкова НИ Предисловие к книге В. А. Крутецкого Психология математических способностей школьников / Под ред НИ. Чуприковой. — М Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — С. 13–17; 19–21. Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении лишь способности к усвоению математики. Его исследование не претендовало и не могло претендовать на раскрытие природы математических способностей в их высших проявлениях. Однако нельзя не согласиться с В. А. Крутецким, что глубокое самостоятельное и творческое изучение математики является необходимой предпосылкой развития способностей к подлинно творческой математической деятельности — самостоятельной постановке проблем и нахождению новых путей и методов их решения. Именно поэтому, — писал он, — исследование математических способностей школьников есть первый шаг на пути к исследованию математических способностей в их высших проявлениях. Поэтому, хотя способность мыслить чистыми математическими структурами далеко не исчерпывает всего спектра математических способностей, она, безусловно, должна рассматриваться как первичная база, основа всего этого спектра. В книге В. А. Крутецкого, написанной около 30 лет назад, слово структура употребляется редко, и анализ полученных результатов ведется в принятых в то время терминах раздражителей и временных связей. Однако сквозь этот традиционный для того времени язык совсем нетрудно увидеть глубину ее содержания, звучащего вполне современно в контексте современных представлений о когнитивных структурах, когнитивных схемах, об извлечении инвариант и разных психологических уровнях репрезентации и обработки материала. Вот что писал В. А. Крутецкий, подводя итог своей многолетней работы, и что он сам, по-видимому, считал ее наиболее важным выводом Мозг некоторых людей своеобразно ориентирован (настроен) на выделение из окружающего мира раздражителей типа пространственных и числовых отношений и символов и на оптимальную работу именно с такого рода раздражителями. В ответ на раздражители, имеющие математическую характеристику, связи образуются относительно быстро, легко, с меньшими усилиями и меньшей затратой сил. Аналогично, неспособность к математике (имеются ввиду также крайние случаи) имеет своей первопричиной большую затрудненность выделения мозгом раздражителей типа математических обобщенных отношений, числовых абстрактов и символов и загруженность операций сними Своеобразные раздражители, о которых идет речь в данном абзаце, это и есть инвариантные структуры логико-математических отношений, скрытые за внешним поверхностными как угодно варьирующим слоем их конкретного предметного, числового или образного воплощения. В том, что именно эти структуры извлекаются способными к математике школьниками из текстов задачи процессов их решения и не извлекаются или извлекаются с большим трудом неспособными Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления к математике, нетрудно убедиться, если посмотреть под этим углом зрения на конкретные тестовые задачи и конкретные результаты разных серий экспериментального исследования В. А. Крутецкого. Для выявления особенностей восприятия логико-математических отношений и конкретных данных задач учащимися с разными математическими способностями В. А. Крутецкий использовал задачи сот- сутствующим вопросом, который предлагалось сформулировать самому ученику, задачи с неполным составом условия, вследствие чего дать ответ на вопрос задачи не представлялось возможными задачи с избыточным составом условий, то есть с лишними данными, маскирующими данные, необходимые для решения. Оказалось, что показатели решения этих трех типов задач в группе способных к математике школьников высоко коррелировали между собой, а соответствующая матрица интеркорреляций хорошо описывалась однофакторной моделью Спир- мена. Этот общий фактор был проинтерпретирован В. А. Крутецким как способность к формализованному восприятию функциональных связей задачи, очищенных от конкретных значений, отделенных от предметной и числовой формы, когда в конкретном воспринимается его общая структура. Этот вывод В. А. Крутецкий прямо соотнес с мыслью Дункера, что при решении задач необходимо абстрагироваться от их перцептивных свойств и обнаруживать общее в конкретном факте. В чем же конкретно проявлялись особенности мышления способных и неспособных учеников при решении задач данных трех типов Способные ученики, — пишет В. А. Крутецкий, — точно указывали на вопросили на недостающие данные, а это означало, что они воспринимают весь комплекс данных, всю структуру задачи и осознают, что недостает того или иного его элемента. Если не видеть комплекса, то нельзя видеть и вопроса, нельзя указать на недостающие данные. Равным образом не затрудняло способных учеников и наличие излишних, избыточных данных в задаче. Уверенно выделяя комплекс взаимосвязанных величин, составляющих костяк задачи, они просто не обращали внимания на ненужные данные, находящиеся вне этого комплекса. Малоспособные к математике ученики, наоборот, в большинстве случаев не воспринимали и не чувствовали в задаче скрытого вопроса, легко брались за решение задач с недостаточными данными и бесконечно путались в решении задач с лишними данными, даже если они вводились в текст самых простых задач. Таким образом, из всего представленного материала и из его интерпретации, данной В. А. Крутецким, ясно видно, что у способных к математике учеников структура задачи четко вычленяется из ее условий и конкретных данных, ау неспособных такое вычленение идет с большим трудом, так как структура замаскирована Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении текстом и всеми конкретными данными задачи, не вычленена как таковая из этого общего контекста. «Настроенность мозга способных к математике учащихся на извлечение и оперирование логико-математическими отношениями и отсутствие такой настроенности у малоспособных ярко проявились также вопи- санных В. А. Крутецким особенностях памяти тех и других, в ее разной избирательности по отношению к разным элементам математических задач. Оказалось, что, спустя час после решения, способные к математике в 95,7 % случаев помнили типовые признаки задач, схемы рассуждений, основные линии рассуждений, логические схемы. Конкретные данные и цифровой материал воспроизводились тоже хорошо, но несколько хуже. Через неделю и через три месяца эффективность сохранения в памяти обобщенных существенных отношений задач оставалась также очень высокой и 85,6 %). Совсем иначе обстояло дело с сохранением в памяти конкретных и ненужных данных. Для конкретных данных соответствующие проценты составили всего 9,6 % (через неделю) и 2,0 % (через месяц. Что касается ненужных данных, то через неделю они воспроизводились только в 1,0 % случаев, а через 3 месяца были забыты полностью. У средних и малоспособных к математике учеников картина была совсем другой. Многие из них лучше помнили конкретные данные, цифры, конкретные факты, относящиеся к задаче, но хуже помнили типовые особенности задачи или не помнили их совсем. Некоторые из неспособных к математике учеников уже через час забывали и основные соотношения данных задачи, и способы их решения. В современной психологии память, помимо многих других аспектов, рассматривается как результат глубины и широты анализа воспринятого материала. Принимается, что материал может обрабатываться на разных уровнях организации познавательной системы — на поверхностном, сенсорно-перцептивном уровне и на более глубоких семантических уровнях — и что чем глубже уровень анализа и чем шире анализ на томили ином уровне, тем лучше сохранение материала в памяти. В этом контексте данные В. А. Крутецкого говорят о том, что у способных к математике учеников материал задач обрабатывается на уровне глубоких семантических математических структур, тогда как поверхностные уровни анализа играют более скромную роль. Ау малоспособных, наоборот, доминирует анализ на поверхностном уровне, что должно свидетельствовать о несформированности более глубоких семантических уровней анализа материала задач. (Изучая особенности обобщения математических объектов, отношений и действий, В. А. Крутецкий пришел к своего рода психологическому открытию. Он установил, что многократно описанный в литературе Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления путь постепенного обобщения материала, когда требуется определенное варьирование его несущественных признаков при сохранении постоянства, неизменности существенных признаков, не является необходимым условием обобщений в математике. Он установил, что наряду с путем постепенного обобщения математического материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев, который характерен для большинства школьников, существует другой путь, когда способные ученики, не сопоставляя сходное, не сравнивая, без специальных упражнений и указаний учителя, осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений и действий с места, на основании анализа лишь одного явления...» Этот отмеченный им у способных учеников путь обобщения с места, после однократного единичного решения задачи определенного типа, В. А. Крутецкий прямо связал с присущим способным ученикам четкими ясным видением скелета математических объектов и отношений, то есть с видением логико-математической структуры задач. Ведь когда видишь скелет, — писал он, — то наполнить его конкретным содержанием уже нетрудно. Это и дает способным возможность на единичном понять и тип, и все разнообразие вариаций внутри него. Что же касается среднеспособных к математике учеников, то у них обобщение идет обычным путем и логико-математический скелет задач вычленяется с разной степенью постепенности, при разной степени помощи со стороны экспериментатора и при обязательном варьировании конкретной предметно-числовой формы его упаковки. Ау совсем неспособных к математике такого вычленения может вообще не произойти. Необходимым компонентом математических способностей является, по полученным В. А. Крутецким данным, гибкость и обратимость мыслительных процессов. (Как и следовало ожидать, способных к математике учащихся отличала гибкость, подвижность мыслительных процессов. Она выражалась в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, в многообразии аспектов и подходов к решению задач, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. С обратными задачами они справлялись без особого труда. У неспособных к математике картина была прямо противоположной. Они с трудом находили разные способы решения задача однажды найденный способ стереотипно переносился в другие условия ученики не замечали, что в похожей на прежние конкретной упаковке им предлагалась совсем иная по своей внутренней логико-математической структуре задача. Если при изучении особенностей восприятия и обобщения математического материала В. А. Крутецким была выявлена способность к из Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении влечению логико-математических отношений задач из их конкретной упаковки, то особенности решения задач на гибкость и обратимость, проливают свет на само функционирование внутренних психологических образований, в которых репрезентируются объективные логико-математические отношения, на их внутреннюю гибкость и подвижность. В этом отношении опять можно увидеть близость результатов В. А. Крутецкого и Дункера, который писал, что глубочайшие различия между людьми в том, что называют умственной одаренностью, по-видимому, должны корениться в большей или меньшей легкости переконструирований элементов предметной ситуации. Глубокое своеобразие математических способностей нашло отражение в том их компоненте, который В. А. Крутецкий назвал способностью к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий у способных к математике школьников он постоянно наблюдал очень быстрое сокращение отдельных звеньев рассуждения при решении задач какого-либо известного им определенного типа. В этих случаях решение даже достаточно сложных задач могло осуществляться почти мгновенно, атипичные самоотчеты учащихся сводились к тому, что они говорили Что решать Итак видно Я просто взяли написал ответ Задача решается сама собой и т. п. Анализируя подобные случаи почти мгновенных решений, В. А. Крутецкий обратил внимание, что его способные испытуемые часто затруднялись восстановить по просьбе экспериментатора развернутую систему рассуждений, обосновать логический путь решения. Отсюда он сделал принципиально важный вывод, что способные к математике дети мыслят свернутыми структурами. Природу этих свернутых структур В. А. Крутецкий, солидаризируясь в этом вопросе с С. Л. Рубинштейном, связывал сформированием быстро складывающихся математических обобщений высокого уровня. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников 3. Некоторые соображения о природе математических способностей Частично соображения по вопросу о врожденности и приобретенности математических способностей, о роли задатков были изложены нами в соответствующих главах первого раздела книги. Напомним, что наша 1 В кн Крутецкий В. А Психология математических способностей школьников / Под ред. НИ. Чуприковой. — М Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — С. 389–393. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления позиция поэтому вопросу сводится к тому, что математические способности не врожденные, а приобретенные в жизни свойства, причем формирование этих свойств происходит на основе определенных задатков. Роль задатков различна, в зависимости оттого, о каких способностях идет речь, — эта роль минимальна в случаях развития обычных способностей к математике, и эта роль исключительно велика, когда речь идет о случаях выдающейся математической одаренности ученых-математиков. Материалы нашего исследования — анализ многочисленной литературы, анализ случаев чрезвычайно высокой математической одаренности в детском и зрелом возрастах (последнее — по биографическим материалам) позволяют выделить некоторые факты, представляющие особый интерес для постановки вопроса о природе математической одаренности. Эти факты таковы) частое (хотя и необязательное) весьма раннее формирование способностей к математике, нередко в неблагоприятных условиях (например, при явном противодействии родителей, опасающихся столь раннего яркого проявления способностей) и при отсутствии на первых порах систематического и целенаправленного обучения) острый интерес и склонность к занятиям математикой, также часто проявляющиеся в раннем возрасте) большая (и часто избирательная) работоспособность в области математики, связанная с относительно малой утомляемостью в процессе напряженных занятий математикой) характеризующая очень способных к математике людей математическая направленность ума как своеобразная тенденция воспринимать многие явления через призму математических отношений, осознавать их в плане математических категорий. Все это позволяет выдвинуть гипотезу о роли прирожденных функциональных особенностей мозга в случаях особой (подчеркиваем это) математической одаренности — мозг некоторых людей своеобразно ориентирован (настроен) на выделение из окружающего мира раздражителей типа пространственных и числовых отношений и символов и на оптимальную работу именно с такого рода раздражителями. Вот- вет на раздражители, имеющие математическую характеристику, связи образуются относительно быстро, легко, с меньшими усилиями и меньшей затратой сил. Аналогично, неспособность к математике (имеются ввиду также крайние случаи) имеет своей первопричиной большую затрудненность выделения мозгом раздражителей типа математических обобщенных отношений, функциональных зависимостей, число Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении вых абстрактов и символов и затрудненность операций сними. Иными словами, некоторые люди обладают такими прирожденными характеристиками строения и функциональных особенностей мозга, которые крайне благоприятствуют (или, наоборот, весьма не благоприятствуют) развитию математических способностей. И на сакраментальный вопрос Математиком можно стать или им нужно родиться мы гипотетически ответили бы так Обычным математиком можно стать выдающимся, талантливым математиком нужно и родиться. Впрочем, здесь мы не оригинальны, — многие выдающиеся ученые утверждают это же. Мы уже приводили слова академика АН. Колмогорова Талант, одаренность. в области математики. даны от природы не всем. О том же говорит и академик И. Е. Тамм: Творить новое. под силу только специально одаренным людям (речь идет о научном творчестве высокого уровня. — В. К.). Все это сказано пока лишь в порядке гипотезы. Мы предполагаем, что проверка этой гипотезы может идти последующим основным направлениям, тем более что накоплены физиологические факты, в ка- кой-то мере проясняющие этот вопрос. Дальнейшее развитие положения, выдвинутого Б. М. Тепловым, о том, что наряду с общими типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют и более частные типологические свойства, характеризующие работу отдельных областей коры, разных систем мозга, разных анализаторов, которые могут быть отнесены к задаткам, лежащим в основе специальных способностей. Как мы предположили, вероятно, можно говорить и о своего рода парциальности свойств нервных процессов (в частности, силы) человека применительно к характеру той или иной его деятельности. Выше мы уже попытались показать, что основные характеристики силы нервных процессов (умственная выносливость, работоспособность, высокая сопротивляемость утомлению, способность к длительному поддержанию напряжения, сосредоточенность и т. д) у особо одаренных к математике детей и сложившихся, зрелых математиков могут относиться только к их математической деятельности и не характеризовать их других проявлений. Это значит, что сила нервных процессов получает одну характеристику в процессе математической деятельности и другую — в других видах деятельности или, вообще говоря, разную характеристику в зависимости от характера деятельности. Развитие учения о специализации функций различных участков мозговой коры. АР. Лурия успешно разрабатывает учение Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления о том, что различные участки мозговой коры. имеют свои строго специализированные функции. В книге АР Лурии Мозг человека и психические процессы, изданной в 1963 году, в его разных публикациях последнего времени приводятся интересные материалы, имеющие отношение к рассматриваемому вопросу. Например, водной из статей (Мозги психика) АР. Лурия пишет При поражении затылочно-теменных отделов мозговой коры левого полушария нарушается. оперирование геометрическими отношениями, счет в уме. В другой работе он поясняет, что в затылочно-теменной области находятся корковые аппараты зрительно-пространственного анализа и синтеза. Большой интерес в этом плане представляет исследование А. А. Ген- кина, о котором он доложил на конференции по проблеме способностей в Ленинграде летом 1960 года в докладе Психоневрологический подход к изучению неспособности к математике». Электрофизиологические исследования А. А. Генкина показали, что оперирование неспособных к математике учащихся математическими символами вызывает сравнительно большую реакцию зрительных областей коры по сравнению с нижнетеменной областью, тогда как согласно с неврологическими представлениями именно реакция нижнетеменной области является адекватной для оперирования с символами. Далее, автор указывает, что у учащихся, нормально усваивающих математику, в этих же условиях наблюдалась преимущественно реакция нижнетеменной доли. Все это дало А. А. Генкину возможность выдвинуть гипотезу такого рода при ярко выраженной неспособности к математике наблюдается низкий уровень функциональной зрелости нижнетеменной области коры и ее связей с другими отделами мозга. Интерес может представить и третье направление, пока еще слабо разрабатывающееся. СИ. Шапиро и ЛИ. Уманский в статье О применении теории информации к изучению способностей человека сформулировали проблему в следующем виде Для людей одного возраста и примерно одинаковой тренированности существует таили иная средняя величина, характеризующая способность их каналов к извлечению, проведению и хранению определенного вида информации. В этом отношении имеются и значительные индивидуальные различия — способности». Выяснение физиологической природы математических способностей является важной задачей дальнейших исследований в этой области. Современный уровень развития психологии и физиологии вполне по Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении зволяет поставить вопрос о физиологической природе и физиологических механизмах некоторых специфических способностей человека. Нечаев А. П. Психология и школа 1 Психологические основы разных типов процесса чтения у детей Разные дети читают различно. И это различие, как мы видели, проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие- то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение. С целью выяснить этот вопрос я произвел подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых мною наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был мною наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д. Подробное описание метода этой работы и всех главнейших материалов, при этом полученных, составляет предмет особой статьи. Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса. По моим наблюдениям оказалось, что дети первой группы, у которых при чтении внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются прежде всего своим осмысленным отношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилось на опытах с оценкой так называемых наглядных несообразностей и при опытах с тахистоскопом. Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами, причем предлагался вопрос бывает ли так Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы — в 3, и четвертой — в 1. Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет 1 В кн Нечаев А. П Психология и школа / Под ред. А. А. Никольской. — М Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1997. — С. 311–315, 318–329. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления (цветок, чашка, кошелек и т. п) на очень небольшой промежуток времени (начиная от 5/1000 с, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени восприятия получались очень неясные и неполные, и при этом одни дети таки описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки (иллюзии) иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько рази когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 1/10 с. Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53 % объектив- но-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20 % объективно-точных восприятий, дети третьей группы — 13 %, и четвертой — 20 Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже малоинтересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел. Во- вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах, они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл. Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили прежде всего бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых наглядных несообразностях. Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали склонны назвать ка- кое-нибудь качество или состояние этого же самого предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе с ним связанный. Их воображение Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении менее склонно было к работе вширь оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове чашка они говорили маленькая, белая, стоит, между тем как другие дети, притом же слове, часто вспоминали чайник, стол, кофе, молоко и т. д. У детей первой группы подобного рода широких (экстенсивных) ассоциаций наблюдалось около 40 %, ау детей второй группы только 26 %. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чему детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания, то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно также, когда им предлагали по одному слову догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 (дети первой группы выполняли Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого психического автоматизма. Подобно тому, как автоматически действующая машина, раз она пущена вход, с утомительным однообразием повторяет много раз одно и тоже движение, таки человек, склонный к психическому автоматизму, постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоско- пических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось и время его значительно увеличивалось. Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53 % всех случаев наблюдавшихся нами восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3 % всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14 % воспроизводимого материала, а дети второй группы — около 11 У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении направлял свое внимание начисто словесные образы, в общем, характер интеллекта, по моим наблюдениям, приближался к особенностям второй группы стой разницей, что у него оказалось большее Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз ив случаях из 10 поданному слогу строил слово). Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, я просил одну из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые мною дети, дать мне фактически обоснованную характеристику всех этих детей. Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слаборазвитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент. Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится не только в самой тесной связи с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем его личности. Этот вывод заставляет нас серьезно задуматься над основами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обучение как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни. Как надо учить детей грамоте? Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его начало. Первые шаги в известном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с узко-методической, но и общепедагоги- ческой точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раздаем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому процессу чтения. Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, то есть угадывания слови мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к извест- Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении ного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, мы прежде всего должны показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова непрямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в тоже время должны постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания, однако это угадывание должно быть неслучайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становиться угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты мы должны помнить, что существуют известные общеди- дактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а следовательно, ив этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность внимания учащихся. При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и на таких же случайных, бессвязных и неинтересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается простора активному вниманию самого ученика. Смотри хорошенько в книгу Сам не придумывай — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя. Каким же образом возможно осуществить при обучении грамоте указанные общедидактические требования При помощи каких приемов возможно естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого? Ценным указанием в этом отношении нам могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силами постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметными наконец она превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в тоже время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание назначение буквы как символа звука, входящего в состав определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамоты, приведу следующий. На Рождество бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали. Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта корзинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку Бабушка что там у тебя спрятано Стойте смирно Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю! Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить Я тебе подарю новую кук... — Куклу — вскрикнула Танюша. — Верно Отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками ив голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабушка к маленькому внуку. — Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара Барабан Барабан — закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик А Варе, — сказала оная подарю лошадку и коляс... — Коляску — крикнула Варя. Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку. Теперь очередь осталась за Колей Я знаю, — сказала бабушка Колеты все бегать любишь. Я тебе подарю мячики еще одну игрушку. Отгадай какую Я тебе подскажу о Ослика — воскликнул Коля Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще о… Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась иска- зала Вот посмотри, я тебе нарисую это о, а ты тогда догадайся, что я тебе подарю. Бабушка нарисовала на бумаге: О Ну, теперь догадайся я тебе подарю о Обруч — крикнули засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч. Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего процесса чтения, то есть на пользование буквами как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (то есть связь данного места с предшествующими последующим содержанием текста. Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит их окончание и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Перед сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе стем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке как предшествующим сознанием трудности задачи, таки пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы. Но ассоциацию, созданную между буквой О и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что О обозначает не только начало слова обруч, но определенный звук, который может встречаться ив других сочетаниях. Это опять также надо выяснить наглядно, на Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для той цели мы можем, например, воспользоваться следующим небольшим рассказом. «Оля очень любила свою большую собаку. Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта собака. Она становилась радом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала О Какая я большая!» После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения. Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть усвоено еще несколько букв. В составленной мною книге для первоначального обучения чтению Пора читать дается несколько несложных рассказов, слушая которые, ребенок, незаметно все более втягиваясь в понимание процесса чтения, усваивает буквы ш, ж, с, а, «у». Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы? Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамотея считаю далеко несущественным. Порядок изучения букв должен прежде всего определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться прежде всего буквой шили ж — прекрасно Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой — еще того лучше В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не тоже, что учиться говорить. И главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, вначале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались враз- ных букварях для запоминания буквы а рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с б — бочка или бревно, и т. д. Ново всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит самый процесс дальнейшего чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять слово баня, а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, ножи яблоко Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком ион будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше лис самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы самая буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциациями. Когда я смотрю на своего знакомого и, наряду с ним, вспоминаю ту комнату, где я его видел, или его фамилию, — это ассоциация, так как вспоминаемый мною образ комната, фамилия) сознается мною наряду сданным восприятием. Когда же я, вглядываясь в лицо этого знакомого, узнаю в нем того человека, которого я встречал раньше, то это — ассимиляция, так как прежнее воспоминание сливается сданным восприятием. Рассказы, предложенные в моей книге Пора читать для усвоения букв ш, ж, с, ау, я, все направлены к тому, чтобы ассимилировать внешнее очертание данной буквы с определенным предметом, восприятие которого опять-таки было связано с определенным звуком Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления После того как ребенок усвоил себе первые 7–8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой- нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе стем встречалось бы и самое слово звук. Для этой цели в моей книге Пора читать дается рассказ про слепого, который по звукам узнает, что делается кругом него. Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами какой звук слышится, когда задувают свечу Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне Итак да- лее. Подготовив таким образом внимание ребенка, ему показывают картинку, изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на букву ф, спрашивают какой звук слышится, когда задувают свечу Так, значит, это какая буква Как она называется? Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы нам могут дать ценные указания тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, мы видим, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко является уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, былинами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности. В качестве подготовительного приема для этих упражнений в моей книге для обучения чтению предлагается особый рассказ (Сказочка Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении недосказочка»), побуждающий ученика все время догадываться о целом слове по его началу (Медведь громко зары... Но человек не испу…»). После этого детям говорят Теперь отгадайте сами новую букву. Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две известные детям буквы СО и рядом сними неизвестная детям буква Н, отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спали видел приятный. после этого указывают на сочетание букв СОН. Читайте что яви- дел, когда спал Я видел приятный...» Когда дети уже прочли слово сон, можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко. Когда буква н таким образом выделена, детям дается слово, в котором н стоит уже напер- вом месте. Если вначале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем возможно сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти. В таком направлении работа идет и дальше, стой только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается. При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется слиянием звуков. Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого. Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к слиянию этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громад Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления ного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться сливать звуки в целое слово, так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. Слияние звуков в слово происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове. Приходилось встречать старых методистов, которые наивно думали, что сливать звуки в целое слово детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорилось Даты поскорее читай Думали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком душевного поиска. Наши наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз детине умеющие сливать звуков в целые слова, читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее. По моим наблюдениям, применение описанного мною метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовали более продолжительного времени для своего применения, все-таки, мне кажется, мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно потому, что самый процесс обучения поэтому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики. Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания, мы этим самым ставим успех обучения чтению впрямую зависимость от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, мы постоянно должны считаться с кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении бы самый первый рассказ, который дается в моей книге Пора читать. Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит устроить, красивый, отгадать, вести, спросить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку Есть ли у них игрушки Не знают ли, какие бывают игры Видели ли барабан Умеют ли бегать с обручем Можно при случае принести детям обручи научить их бегать сними т. д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи. В заключение замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению. В моем плане порядок букв, усвояемых при обучении чтению, определяется связью данных букв с теми представлениями, которые на известной ступени обучения легче всего могут быть возбуждены у ребенка, между тем как порядок букв, как материал для упражнений в письме определяется внешней формой этих букв и сравнительной легкостью тех движений, которые требуются для их начертания. В конце моей книги Пора читать сделана небольшая попытка подбора фраз с буквами, постепенно осложняющимися по своей внешней форме и потому представляющими собою все более и более трудный материал для списывания. Контрольные вопросы и задания. Какие трудности испытывают дети при овладении письмом, чтением и счетом. Перечислите группы психологических причин трудностей при обучении письму, чтению и счету. Охарактеризуйте основные отличия письменной речи от речи устной. Каковы особенности математического мышления. Обоснуйте мысль А. П. Нечаева о том, что обучение ребенка чтению должно идти совместно с развитием всей личности ребенка Тема Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении Психограмма как способ выявления конкретных причин трудностей в обу- чении. Психодиагностические таблицы и основные принципы их построения. Фрагменты психодиагностических таблиц для выявления причин трудностей при обучении русскому языку, чтению и математике. Основные понятия для усвоения |