_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Переживание — любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, непосредственно представленное в его сознании ивы- ступающее для него как событие его собственной жизни. Самооценка — осознание и оценка собственных личностных особен- ностей. «Смысловой барьер — явление, когда предъявляемое учащемуся требование имеет разный смысл для него и для предъявляющего требование учителя, воспитателя, родителя. Уровень притязаний — уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий выбор субъекта целей очередного действия в зависимости от успеха или неудачи прошлых действий желаемый уровень самооценки личности Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении Отрицательные аффективные переживания У некоторых младших школьников, как и подростков, в ситуации неуспеха (например, получение неудовлетворяющей их отметки) появляются специфические формы поведения — повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. Это свидетельствует о возникновении у них отрицательных аффективных переживаний. По существу эти формы поведения являются неадекватной реакцией ученика на неуспех. Условия и механизм их возникновения изучался у младших школьников Л. С. Славиной (1966), ау подростков — МС. Неймарк (1961, В основе отрицательных аффективных переживаний лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда не удовлетворяются притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение. Для младших школьников, как правило это притязания хорошо учиться, занимать определенное место в коллективе и устанавливать определенные взаимоотношения с окружающими людьми. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, то есть достижения, которых он во чтобы тони стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, то есть самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, таки основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. Фактическая невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребенка с неуспехом. Отсюда возникает неадекватная реакция ребенка на свой неуспех он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его несоответствующими действительности причинами. Так, если ученик решил задачу неправильно, асам он претендует на роль хорошо успевающего школьника, то, неадекватно оценивая ситуацию, он неадекватно реагирует на неуспеху него возникает обида на учителя, якобы несправедливо к нему относящегося, что и привело к тому, что ученик не смог решить задачу, либо обижается на одноклассников, якобы помешавших ему выполнить задание правильно. В действительности же причина его неуспеха лежит в нем самом, но ученик этого признавать не хочет Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Такая неадекватная реакция школьника выступает как защитная форма поведения, позволяющая ему в случае неуспеха не снижать самооценку, не понижать уровень притязаний, не изменять, в конце концов, высокого мнения о себе и своих возможностях. Необходимым условием для возникновения отрицательных аффективных переживаний являются: • завышенные притязания в какой-либо области деятельности или общения и невозможность их удовлетворить; • колеблющийся характер самооценки. Когда есть твердая, непоколебимая уверенность в себе, отрицательные аффективные переживания не возникают даже в случае сильных расхождений. Для возникновения отрицательных аффективных переживаний необходимо, чтобы завышенная самооценка начала колебаться; • неудовлетворение жизненно важной потребности (притязания на определенное место в коллективе неслучайны, а определяются той позицией, которую ребенок занимал до школы в семье); • почему, несмотря на неуспех, завышенные притязания сохраняются Потому что появляющийся временами частичный, незначительный успех неадекватно переоценивается, что создает положительные эмоциональные переживания; • отрицательные аффективные переживания имеют разную силу и устойчивость в зависимости от значимости потребности (протекают ярко, бурно или смягченно, сглаженно), от выраженности желания сохранить самооценку, от возраста школьника (они менее устойчивы у маленьких детей). Возникающий в младшем школьном возрасте аффект неадекватности может устойчиво сохраняться до подросткового возраста, но может и исчезнуть, если потребности ребенка в значимых для него областях удовлетворены. Если же он в какой-либо момент возникает, значит, притязания школьника в этих областях перестали удовлетворяться. Если для младших школьников значимыми являются две области — учение и взаимоотношения с одноклассниками, тов подростковом возрасте более значимой, чем учебная деятельность, областью является общение. В связи с этим искать причины отрицательных аффективных переживаний у подростков следует в первую очередь в области их межличностных притязаний. О зарождении аффекта неадекватности может свидетельствовать явление аффективного всплеска, впервые описанное А. М. Прихожан и Т. И. Юферевой (1975). Оно состоит в том, что школьник, выбирая первоначально самые легкие задачи из десяти предложенных (№ 2 Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении или № 3), не решает их и реагирует на этот неуспех адекватно. Однако после 2–3 нерешенных задач он резко повышает уровень трудности выбираемых задач, беря для решения одну из наиболее трудных (№ 8 или № 9). Не решив ее, он также резко возвращается к первоначальному уровню. Эта реакция на графике имеет форму как бы всплеска. Таким образом, школьник еще пока адекватно себя оценивает, ожидая достижения успеха на низком уровне трудности, однако сталкивается с неуспехом. Ему требуется компенсация неуспеха. Это и проявляется во всплеске. Только успех на самом высоком уровне мог бы компенсировать его неуспех. Здесь сталкивается осознание своих возможностей и достаточно выраженная потребность в успехе. В дальнейшем уровень притязаний оказывается сильно завышенным по сравнению с действительными возможностями ребенка, но теперь он обеспечивает удовлетворяющее ученика отношение к себе. Здесь создаются условия для возникновения аффекта неадекватности — наличие двух противоречивых внутренних тенденций (завышенный уровень притязаний и низкий уровень реальных возможностей ребенка) и нежелание признать одну из них (свои реальные возможности). Аффект неадекватности и вызываемые им отрицательные аффективные переживания могут создавать существенные трудности в обучении аффективных детей. Нежелание таких школьников признавать себя причиной собственных учебных неудач затрудняет работу по усвоению знаний, работу над ошибками и недостатками выполнения учебных заданий, приводит к конфликтам учителя с учеником, а порой и сего родителями, также считающими, что причиной неуспехов их ребенка является учитель. Снять отрицательные аффективные переживания ученика можно только путем снижения уровня притязаний, путем приведения самооценки ученика в соответствие сего реальными возможностями. Приведем пример возникновения отрицательных аффективных переживаний вследствие несоответствия интеллектуальных возможностей школьницы требованиям обучения в профильном классе с углубленным изучением математики и способа их устранения, заимствованный нами из книги Р. М. Бескиной и В. Э. Чудновского (Ученица IX математического класса Таня неплохо училась по всем предметам. В большей мере ей давались гуманитарные дисциплины, но и с математикой особых сложностей не было. С поступлением в математический класс начались трудности. Углубленное изучение математики требовало не только добросовестности и общего развития, но и определенных способностей, математической жилки, которой у Тани, по-видимому, не было. Она не могла успешно овладеть программным Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления материалом. Была беспомощна вовремя ответов у доски и при выполнении контрольных работ. Это был удар по ее реноме — репутации хорошей ученицы и умненькой девочки. Естественно, были болезненные переживания. Психологи называют это аффектом неадекватности возникает внутренний конфликт вследствие расхождения, несоответствия между уровнем притязаний и возможностями человека (вернее — невозможностью удовлетворить сложившиеся притязания). Таня стала раздражительной, обидчивой, резко, иногда грубо разговаривала с ребятами, и это было причиной ее многих конфликтов с одноклассниками. На самом деле эти резкость и грубость были бравадой, они прикрывали растущую неуверенность в себе, которая по принципу заколдованного круга, в свою очередь, отрицательно сказывалась на ее учебе. Таня стала значительно хуже заниматься даже по некогда любимым ею предметам — литературе и истории. Все это могло кончиться очень плохо, если бы учитель математики (он же Танин классный руководитель) не понял, что происходит с девочкой. Посоветовавшись с коллегами, он наметил план действий. Прежде всего, был разговор с Таней, серьезный, взрослый и совершенно откровенный. Учитель попросту рассказал Тане, что с ней происходит, и постарался убедить ее в том, что главная причина ее неприятностей — их совместная ошибка Тане ненужно было поступать в математический класс. Учитель рассказал Тане о способностях, показал на примерах, что они очень индивидуальны и что перед каждым человеком стоит задача найти именно свое призвание, развить то самое, что присуще только ему. Стороны пришли к согласию. Таня сама приняла решение перейти в другой класс. Затем был разговор с родителями. Таня начала учиться в гуманитарном классе. Прошло некоторое время, и многое изменилось. Таня как будто начала выздоравливать после тяжелой болезни. Она стала одной из лучших учениц, особенно успешно справлялась с литературой, но и по математике (в пределах программы гуманитарного класса) не возникало больших проблем. Стал меняться к лучшему и Танин характер, исчезла раздражительность, установились хорошие отношения с одноклассниками. «Смысловой барьер Явление смыслового барьера впервые было описано ЛИ. Божович и Л. С. Славиной. Оно состоит в следующем (Славина Л. С, Каждый ребенок реагирует на воспитательные меры по-разному в зависимости отряда условий от ранее сложившихся черт его личности, от причины, вызвавшей данный поступок, от взаимоотношений ребенка с воспитателем, от его отношения к данному воспитательному приему. Следовательно, педагогические воздействия всегда опосредуются Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении личностью ученика, его психологическими особенностями. Поэтому эффективность этих воздействий определяется не только их объективными особенностями, но и тем, как эти воздействия воспринимает и как к ним относится сам ребенок. Успех педагогического воздействия зависит, прежде всего, оттого, найдена лита подлинная причина, которая вызвала появление отрицательных особенностей у данного школьника, и учитывалась ли эта причина в педагогической работе с ним. Необходимость учитывать причину связана стем, что одинаковое на первый взгляд поведение школьников может быть вызвано самыми различными причинами, которые могут требовать самых различных методов воздействия. Воздействие, организуемое без учета причины данного явления, как правило, оказывается неэффективным. На практике можно встретиться с такими случаями, когда по отношению код- ними тем же детям одно и тоже воздействие применяется множество рази оно оказывается безрезультатным — в силу того, что учитель при организации педагогического воздействия не ликвидирует причины, которая привела либо к неуспеваемости, либо к недисциплинированности, либо к появлению у ребенка отрицательных качеств. Для правильного воспитательного процесса необходимо взаимопонимание, контакт, доверие между учеником и учителем. В случаях отсутствия контакта и доверия между взрослыми школьником легко возникает непонимание друг друга, столкновения, появляются отрицательные эмоциональные переживания, связанные сучением, школой, учителями. В таких условиях часто возникает так называемый смысловой барьер — явление, заключающееся в том, что в силу разного отношения школьника и взрослого к одному и тому же поступку или поведению в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчивым как к отдельным педагогическим воздействиям, таки ко всей системе воздействий в целом.В результате школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что от него требует воспитатель, не принимает это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические мероприятия не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что они направлены и как ему следует на них реагировать. Выделяются два различных вида смыслового барьера. Первый вид смыслового барьера возникает, когда учитель ориентируется только на видимый поступок, на его внешний результат, не анализируя подлинных причин данного поступка. Почему это происходит Мотивы поведения не всегда очевидны. К тому жеребенок не всегда осознает их. Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Это приводит к тому, что учитель приписывает поступкам ребенка тот мотив, который выступает истинным для учителя, ноне признается ребенком. Школьник, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами совершенного им поступка, несогласен и с воздействиями, которые влечет за собой этот поступок. А это может вызвать появление обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятости. Вследствие этого ученик может замкнуться и отказаться от объяснений, что приводит к нарушению контакта, доверия между учителем и учеником. В результате создается такое положение, при котором смысл проводимых мероприятий для учителя будет водном, а для ученика — совсем в другом. Поэтому все педагогические воздействия будут проходить мимо ученика. Например, ученик в течение некоторого времени не готовит уроки или готовит их небрежно. Предположим, что причиной явилось увлечение его постройкой модели, изготовлением какого-нибудь прибора. Если учитель, воздействуя на этого ученика, будет обвинять его в том, что он бездельничал, ученик с этими обвинениями может не согласиться. Безразлично, промолчит ли он или будет возражать учителю, важно то, что он не считает себя бездельником, хотя внешне дело выглядит именно так. В действительности же этот школьник упорно трудился, был все время занят и совершил большую, может быть, даже полезную, работу. Если, несмотря на несогласие ученика, учитель будет настаивать на своих обвинениях, контакт и взаимопонимание между учителем и учеником нарушаются. Возникает смысловой барьер». К этому же виду относится смысловой барьер, возникающий в связи с отрицательными эмоциональными переживаниями ученика в результате незаслуженного наказания, какой-либо несправедливости, предъявления слишком высоких требований. Отрицательные эмоции вначале могут возникнуть в связи с каким-либо частным случаем, аза- тем могут распространиться на более широкий круг явлений и определить отношение к ним школьника. В результате возникает смысловой барьер». Пример. Павлик Ф, I класс. В первом полугодии мальчик учился очень хорошо. Учиться очень хотел, но начиная с III четверти с каждым днем ребенок учился все хуже, и к концу месяца встал вопрос о способностях мальчика к учению (по всем предметам только «2»). Дома все домашние задания выполняет. Анализ домашних и классных работ Павлика выявил значительные отличия в качестве их выполнения красивое, чистое и правильное выполнение заданий дома и небрежные, с исправлениями и помарками классные работы Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении Наблюдения за поведением Павлика на уроке показали, что он ни разу не поднял руки, ни разу не проявил желания отвечать, а когда учительница его спрашивала, молчал. Впечатление, что ребенок неготов к урокам. На другой день Павлик под контролем психолога подготовился к уроку русского языка, выучил все правила. Однако на уроке в школе все повторилось когда его вызвали к доске, он не проронил ни слова. Внешне это выглядело как неготовность к уроку. В беседе с мамой Павлика выяснилось, что со II полугодия в классе сменилась учительница. Павлик стал получать плохие отметки даже за хорошо выполненные работы. Ребенок рассказал, что на одном из первых уроков молодая учительница оскорбила мальчика, сказав ему Ты просто дурак. Ребенок сильно переживал несправедливое отношение к себе, ион перестал на уроках отвечать вообще. В итоге — конфликт между учителем и учеником. Возник смысловой барьер». Второй вид смыслового барьера возникает в результате частого повторения одних и тех же мер воздействия, особенно когда их применение не дает положительного эффекта. Ученики привыкают к ним, отмахиваются, не задумываются над их смыслом. Если ребенок не воспринимает смысла речи взрослого, то всякое словесное воздействие оказывается совершенно неэффективным. Чаще и легче всего смысловой барьер возникает у подростков, у которых развивается особая чувствительность к оценке окружающими их деятельности, знаний, личности. Появление смыслового барьера негативно сказывается научении школьника. Возникновение отрицательных переживаний в связи с конфликтом с учителем распространяется на учебный предмет, который он ведет. Это приводит к нежеланию ученика заниматься поданной дисциплине, закономерное появление вследствие этого пробелов в знаниях, вызывающих вынужденные прогулы уроков, если предстоит опросили контрольная работа. Постепенно негативное отношение к конкретному предмету может перенестись и на учебную деятельность в целом. И тогда благополучный до возникновения смыслового барьера ученик попадает в число неуспевающих и проблемных детей. Для преодоления смыслового барьера необходимо придерживаться основного принципа изменение приемов воздействия, которые ученик воспринимает неправильно или не желает воспринимать, и установление первичного контакта. В каждом конкретном случае нужно учитывать психологическую природу смыслового барьера проявляется ли он на снижение учителем отметки, оставление после уроков, удаление из класса, которые он считает несправедливым (первый вид, или на выговоры, нотации, строгие замечания (второй вид. Нужно Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления перестать слишком строго наказывать, изменить постановку отметок, изменить тон общения. Чтобы изменить отношение к учителю, человек, по отношению к которому у школьника нет смыслового барьера, должен провести беседу с учащимся, убедить его, что учитель хочет помочь ему, и доказать, что у ученика есть все возможности для повышения успеваемости. Тексты для самостоятельного изучения Славина Л. С. Дети с аффективным поведением 1 Таня Н. (III класс) Таня здоровая, физически хорошо развитая, собранная, организованная девочка, внешне привлекательная, стройная, аккуратная. Она интересуется всем происходящим вокруг нее и живо на все реагирует. (…) У Тани часто бывает хорошее настроение, она нередко весела и спокойна. В спокойном состоянии на переменена прогулке, в спальне, вовремя отдыха она охотно общается с детьми, играет сними, разговаривает. Изредка она является инициатором игры или какого-нибудь дела, при этом проявляет умение организовать детей и руководить ими. (Первые же наблюдения, а затем и дальнейшее изучение показали, что как в поведении Тани, таки в ее взаимоотношениях с детьми отмечаются две различные группы особенностей. Во-первых, у Тани имеются те формы поведения и взаимоотношений, которые, по нашему предположению, являются результатом аффективных переживаний, а именно — обидчивость, упрямство, негативизм, противопоставление себя другим, неадекватные реакции. Во-вторых, у Тани есть такие особенности, как грубость, нежелание поделиться с детьми своими вещами или лакомством, стремление силой захватывать желаемое, силой отстаивать свои интересы и т. д, которые, как мы это увидим далее, ни по их характеру, ни по способу проявления нельзя отнести к аффективным формам поведения. И те и другие особенности Тани приводят к тому, что у нее часто возникают недоразумения, ссоры и конфликты с детьми и взрослыми. Одна группа конфликтов возникает потому, что поведение Танине нравится детям и взрослыми вызывает сих стороны противодействие. 1 В кн Славина Л. С Трудные дети. Глава II. Описание отдельных случаев / Под ред. В. Э. Чудновского. — М Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — С. 229–281, 304–324. Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении Часто конфликт возникает из-за отказа Тани дать товарищу что-нибудь из вещей, игрушек или учебных пособий или же из-за нежелания ответить на какой-нибудь обращенный к ней вопрос, сделать что-нибудь для товарища и т. п. Отказывает Таня грубо, часто с криком и бранью по отношению к обратившемуся к ней ребенку. (Другая группа конфликтов имеет совершенно иной характер. И здесь конфликты вызываются разнообразными поводами. Частым поводом является полученная ею плохая отметка. Плохая отметка вызывает у Тани сильные переживания. Она плачет, замыкается, отказывается включаться в жизнь класса. Нередко, увидев двойку в тетради или дневнике, она немедленно может порвать их или швырнуть в лицо учителю. Также она ведет себя часто и при обнаруженной в тетради ошибке. (Но особенное внимание вызывает не столько сам факт конфликтов, сколько то, как реагирует девочка на эти конфликты она обижается, проявляет упрямство и негативизм. Таня очень обидчива. Поводом для обиды бывают полученные ею замечания, любой конфликт, плохая отметка или даже отметка ниже той, на которую она рассчитывала. Ее обидчивость проявляется в том, что она плачет, надолго выключается из общей жизни (отказывается от занятий, еды, развлечений, перестает разговаривать, отвечать на вопросы или же отвечает грубо. Во время конфликтов Таня проявляет упрямство, негативизм, заносчивость. Ее трудно в это время уговорить, заставить что-нибудь сделать, подчиниться требованию, выполнить задание, принять участие в общей работе. Она стремится скрыть от товарищей или взрослых, которые небыли свидетелями конфликта, и самый конфликт, и последовавшее за ним наказание. Например, если ее, наказав, не взяли на экскурсию, в театр, кино, на прогулку, она говорит Я самане пошла, Неохота идти, Чего я там не видела, Я читать хочу и т. д. Больше того, часто, чтобы предупредить наказание, она сама заранее отказывается от общего дела или удовольствия. (Таня учится средне. По арифметике у нее чаще всего бывают тройки, по русскому языку — четверки, за письмо она, как правило, получает пятерки. Таня хорошо относится к учению, очень хочет хорошо учиться и получать только хорошие оценки. Получив пятерку или даже четверку, она не скрывает своей радости краснеет, улыбается, сияет, сообщает окружающим. Но каждая плохая отметка, как мы указывали, доставляет девочке много неприятных переживаний. Таня старательная и добросовестная девочка — сразу же со звонком она включается в работу, выполняет все задания без напоминаний, не отвлекаясь. Работает она старательно, пишет аккуратно, тщательно выполняя Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления все, что от нее требуется. Ее черновики очень чистые и аккуратные, она может по собственной инициативе переписать задание (если в нем обнаруживается ошибка) не только в тетради, но и на черновике. (Однако старательно и добросовестно Таня работает только до тех пор, пока она умеет выполнить задание, пока не натолкнулась на трудности, которые не умеет и даже не стремится преодолеть самостоятельно. Как только она не знает, как выполнить задание (не умеет решить задачу, испытывает затруднения при выполнении грамматического упражнения, она прекращает работать над учебным материалом. Всего, что связано с активной интеллектуальной работой, она избегает, вместе стем тщательно, добросовестно и упорно выполняет все виды механической учебной работы. (Интеллектуальные возможности Танине очень велики. У нее слабое умственное развитие, бедная речь, небольшой круг представлений, она мало читает и не любит читать. У нее отсутствуют и правильные навыки и приемы учебной работы, имеется привычка заучивать материал без понимания, выполнять упражнения, не выучив правила, на которые они даны, и даже не зная, на какое они правило, она старается вспомнить, как решается данная задача, вместо того чтобы подумать над ее решением, и т. п. (Итак, очевидно, что в связи сучением у Тани имеется повод для возникновения аффективных переживаний с одной стороны, она любит учение, хочет учиться, стремится к хорошим отметкам с другой стороны, ее возможности и способности препятствуют этому. Несмотря на это, описанные выше аффективные переживания девочки, очевидно, не связаны сучением. (Итак, наше предположение заключается в следующем сложившиеся у Тани еще в детском доме отрицательные привычные формы поведения вызывали у товарищей девочки и взрослых в школе-ин- тернате отрицательное к ней отношение и лишили ее привычного тепла, ласки, любви, уважения, то есть такого отношения, которое стало ее потребностью и создало высокий уровень притязаний ивы- сокую самооценку. Изменение этих взаимоотношений в худшую для Тани сторону привело к возникновению аффективных переживаний. Неудовлетворенность потребности в определенных взаимоотношениях означала для нее и неудовлетворение ее потребности в высокой самооценке. Эта ситуация вызвала стремление не допустить в сознание как самый факт плохих взаимоотношений с детьми, таки причину этих взаимоотношений. Возникшие у Тани аффективные переживания и связанные сними аффективные формы поведения, присоединяясь к имеющимся у нее Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении отрицательным привычкам поведения, привели к тяжелому положению девочки ив детском коллективе, и среди взрослых. (Вначале обучения девочки в IV классе с ней была проведена специальная педагогическая работа, построенная на основе указанного выше предположения о причинах, вызывающих у нее аффективные переживания. Надо было наладить взаимоотношения Тани с детьми, а для этого необходимо было добиться исчезновения у нее тех отрицательных форм поведения, которые мешали установлению этих взаимоотношений. Об остальном можно было не беспокоиться. Положительные качества девочки быстро должны были помочь ей завоевать и любовь, и уважение товарищей. В соответствии с этими строилась работа, которая началась с того, что перед Таней была поставлена задача овладеть своим поведением и преодолеть целый ряд отрицательных привычек. В беседах Тане объяснялось и показывалось (каждый раз на конкретном анализе конфликта, в чем причина ее конфликтов с детьми, и разъяснялось, каким образом она может их избежать. Шурик А. В педагогической характеристике Шурика, ученика III класса, отмечается, что во взаимоотношениях и с детьми и со взрослыми он проявляет большую неровность в поведении. Шурик упрям, очень обидчив, груб со взрослыми и детьми, вспыльчив, часто конфликтует, ссорится и дерется. Но иногда он спокоен, послушен, ласков, старается помочь товарищам, охотно выполняет просьбу или требования взрослых. Та же неровность отмечается ив его реакции на получаемые отметки. Нередко он как будто бы совершенно равнодушно относится к плохим отметкам, не проявляет ни недовольства, ни несогласия с оценкой учителя, но часто неудачи в учении переживаются им очень бурно. Он протестует, грубо спорит с учителем, плачет и иногда доходит даже до ис- терики. Наблюдения за поведением мальчика подтвердили данные педагогической характеристики. Действительно Шурик часто бывает спокоен и весел, но нередко это состояние сменяется другими формами поведения. Он очень обидчив. Обижается на замечания, насмешки и реплики, которые часто получает из-за своей медлительности, неуклюжести и неумелости. Тогда он замыкается, становится угрюмым, молчаливым, упорно не отвечает на вопросы, иногда громко плачет, часто уходит из комнаты, его нельзя заставить объяснить причину своей обиды. У него проявляются также и неадекватные формы поведения, выражающиеся в том, что он никогда не сознается в своей ошибке, не признает себя Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления виновным, упрямо настаивает в споре на своем мнении, даже когда всем ясна нелепость его утверждений. Если вовремя конфликта он отказался выполнить какое-либо требование воспитателя, его и потом очень трудно, почти невозможно заставить выполнить это требование. Нередко обидчивость проявляется ив том, что он грубо возражает воспитателями детям в ответ на замечания. Кроме того, с детьми он часто в этих случаях начинает драку. Как правило, зачинщиком ссор и драк с детьми является он. Дерется он яростно, неистово, вовремя драки злится, возбуждается. Физически он силен ив драках обычно побеждает. Драки и конфликты у него происходят нес каким-нибудь определенным ребенком, а со всеми мальчиками по очереди или с несколькими сразу. Таким образом, из наблюдений видно, что аффективные формы поведения возникают у Шурика в основном как ответная, часто неадекватная реакция на появившееся у него переживание обиды. (Объективно взаимоотношения Шурика с другими детьми нельзя назвать хорошими. (…) Хотя особенно резко отрицательного отношения к Шурику детине проявляют, но почти все они относятся к нему равнодушно, у него нет друзей и нет детей, которые бык нему хорошо относились. На вопросы о том, какой Шурик мальчик, плохой или хороший, кто с ним дружит, любят ли его ребята, дети отвечали А он неплохой, нехороший, так себе, только дерется, когда разозлится, Он ничего мальчик, когда не злится, Он злится часто, дерется — он сильный, атак ничего себе, неплохой, Никто с ним особенно не дружит, все с ним играют, Шурика не то что любят, атак все с ним играют и т. п. (…) Эти материалы… дают право сделать вывод о том, что у Шурика не сложились правильные взаимоотношения с товарищами.(…) Итак… можно предположить, что у Шурика аффективные переживания возникают в связи сего положением в коллективе, причем в основном они связаны сего взаимоотношениями с товарищами. Следовательно, можно думать, что в этой области не удовлетворены потребности, имеющие для мальчика очень большое значение и порождающие у него более высокие притязания, чем те, которые он в состоянии удовлетворить. Шурик учится в общем плохо. Хотя во всех четвертях, за редким исключением, он получает удовлетворительные отметки, у него много текущих двоек. Анализ учебной деятельности Шурика, его сообразительности, способностей, способов и приемов учебной работы, с одной стороны, и отношения к учению, прилежания, умения трудиться — с другой, показали, что основная причина недостаточно высокой успеваемости заключается в его неумении трудиться, в нежелании и неумении совершить трудовое усилие, преодолевать трудности, то есть в данном случае мы имеем дело стем, что обычно называют ленью в учении. (…) Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении Шурик хочет хорошо учиться, тройка его не устраивает. Он хочет этого потому, что это хорошо, когда будешь хорошо знать, мама рада и не будет наказывать». Итак, Шурик учится плохо, учиться лучше ему трудно, хотя он этого очень хочет. Каковы же его притязания и самооценка в учебной деятельности? В беседе мальчик проявляет повышенный уровень притязаний, завышенную самооценку и неадекватное объяснение своих неуспехов: он недоволен своими отметками и считает, что может учиться лучше. Причину недостаточно хорошей успеваемости видит в случайных вещах тов том, что не постарался, тов том, что торопился, тов том, что был невнимательным. Он убеждает экспериментатора, что он случайно получил двойку за диктант или тройку за решение задач не успел переписать, не посмотрел, что написано на доске и т. п. Он без колебаний заявляет, что сумеет учиться на четыре и пять. Не все дети ведут себя так, очень многие из них при аналогичной ситуации прямо говорили о том, что им трудно дается учение, признавали, что они делают ошибки в диктанте, что они не знают правил, плохо читают и т. д. (Таким образом, в учебной деятельности, также как ив области взаимоотношений с товарищами, у Шурика обнаруживается, правда, не очень ярко выраженное, расхождение между плохой успеваемостью, обусловленной соответствующими возможностями, повышенными притязаниями и скрытой неуверенностью в себе. А это расхождение, согласно нашей гипотезе, является источником аффективных переживаний. (Итак, наша гипотеза о причинах возникновения и процесса протекания аффективных переживаний Шурика заключается в следующем. Жизнь до школы-интерната сформировала определенный облик мальчика. Ив семье, ив детском саду Шурика любили за спокойный, веселый, уравновешенный характер, к нему предъявляли сниженные требования, помогали выполнять его обязанности в результате он стал добродушным, ленивым, неумелым мальчиком. Он привык к спокойной жизни, к отсутствию таких требований, которые ему трудно выполнить. В школе-интернате образ жизни Шурика резко изменился, на что Шурик и дал аффективную реакцию. В процессе жизни в школе-интернате аффективные состояния у мальчика не исчезли, потому что его завышенные притязания и самооценка все время поддерживались матерью. Таким образом, аффективные состояния у Шурика возникли и поддерживались тем, что он не мог справиться с теми требованиями, которые к нему предъявила школа-интернат. Это нарушило то спокойное существование, которое было у него все предшествующие годы ив семье, ив детском саду Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления В противоположность многим из изученных детей аффективные переживания Шурика возникли не потому, что он не мог добиться того, к чему он сам стремится, а оттого, что он не мог выполнить те требования, которые к нему предъявляли и учителя, и детский коллектив, и мать. Эти требования оказались выше его возможностей. В данном случае необходима была значительная перестройка личности мальчика. Однако по целому ряду обстоятельств педагогическая работа с Шуриком по преодолению у него аффективных состояний не могла быть проведена, а длительное существование таких состояний привело уже к формированию целого ряда других отрицательных черт озлобленности, грубости, замкнутости, скрытности. Женя Б. (III класс) …По данным воспитателей, Женя очень часто является зачинщиком ссор, драки перебранок. Он очень обидчив и плаксив. Проведенные наблюдения показали, что поводы для ссор, конфликтов и обид бывают самыми разнообразными. Основная причина — неуспех в учении и неудовлетворенное стремление Жени быть всюду первым первым получить тетрадь, книгу, одежду, игрушку и т. п. Так, например, он хочет стать встрой первым, хотя по росту его место почтив конце. Дети его не пускают, он дерется, плачет и упорно стремится занять первое место встрою. Если ему это не удается, он сознательно задирает товарища, стоящего впереди него, толкает или даже бьет, и снова возникают драка и конфликт. Несмотря на то что Женя физически слабее большинства товарищей по классу, он без конца задирает товарищей, а потом плачет. Частой причиной конфликтов являются также справедливые замечания товарищей по поводу того, что он нарушает установленный режим в классе, столовой, спальне. Ив этих случаях он надувается, плачет, грубо возражает товарищам, нередко лезет в драку. Он обижается, плачет и даже грубо возражает учителями воспитателям, когда получает плохую отметку. Такое поведение Жени дало основание предположить, что у него имеются аффективные переживания… Личные взаимоотношения с другими детьми у Жени объективно плохие. (Из бесед с детьми совершенно ясно, что Женя не пользуется любовью среди товарищей, однако особенно плохого отношения к нему никто из детей не проявил. (Однако, несмотря на равнодушное отношение товарищей, из беседы с Женей выясняется, что он вполне удовлетворен своими взаимоотношениями с другими детьми. (…) у Жени отсутствуют неадекватность и противоречия в области взаимоотношений с товарищами. Он удов- Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении летворен тем, как сложились эти взаимоотношения, и не стремится к другим. Это дает повод считать, что и аффективные переживания в этой области у мальчика отсутствуют. (Изучение учебной деятельности Жени показало следующее. В III классе Женя получает в основном удовлетворительные отметки. Все четвертные отметки тройки, нов дневнике и тетрадях нередко встречаются четверки. Учительница на уроках часто хвалит мальчика и очень его поощряет. Как же относится Женя к своей успеваемости, как он оценивает свои успехи, к чему он стремится в учении, на что претендует и каковы его возможности? Изучение показало далее, что у мальчика отсутствуют учебные интересы и что он не любит самый процесс учения. Учебная деятельность является для него скучной, неинтересной и очень тяжелой обязанностью. Его отношение к учению и школе, прежде всего, выявилось в беседе, в которой из его ответов на прямые и косвенные вопросы выясняется, что учиться он не любит, что учиться скучно, неинтересно, что он любит школу зато, что там с ребятами весело, играть хорошо, ребят много. (Возможности Женив учении очень невелики. У мальчика низкое умственное развитие, представления об окружающем спутаны, на многие вопросы из тех, которые не затрудняют его одноклассников, он вообще не в состоянии дать ответ. Речь бедная, невыразительная, запас слов маленький. Женя не может выполнить самостоятельно почти ни одного задания. Он ждет, пока ему помогут или пока он получит возможность списать у товарища. Самостоятельно Женя решает примеры и задачи всегда неправильно. Нередко можно было наблюдать, как ему приходилось переделывать решение примеров или задач по пять раз, таки не добившись правильного решения. Очень много ошибок отмечалось и при выполнении упражнений по русскому языку. Техника чтения, несмотря на то, что мальчик учился в III классе, очень слабая. Женя плохо пересказывает текст, не улавливает главной мысли, многое забывает, плохо понимает содержание. (Однако Женя проявляет в учебной деятельности довольно высокую (по сравнению со своими возможностями, правда, очень неустойчивую самооценку. В беседе он утверждает, что хочет и вполне может учиться на одни пятерки. Получив плохую отметку, он плачет, злится, обижается. Заявляет, что это несправедливо, что он все знает, а когда ему указывают на ошибку или недостаточно хорошие знания, он находит случайные причины, якобы мешающие ему. То, например, он утверждает, что ему помешала сидящая рядом девочка, Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления «мешает слушать, толкает, ставит кляксы в его тетрадь (на самом деле он сидит на первой парте, перед столом учительницы, а рядом с ним сидит спокойная, дисциплинированная девочка, отличная ученица, то уверяет экспериментатора, что в классе было очень шумно и даже неслышно, что учительница говорит, и это также совершенно не соответствует действительности. Однако после того как экспериментатор в беседе выражает сомнение насчет выдвинутых им причин, он довольно быстро соглашается стем, что действительно читает плохо и задачи решает не так уж хорошо, но тут же добавляет, что он подучится немножко и будет получать одни «пятерки». Все это дает основание предполагать, что аффективные переживания связаны у Жени с учением. Почему возникли у Жени аффективные переживания, как мог создаться у мальчика повышенный уровень притязаний (ив учебной, ив общественной деятельности, несоответствующий его возможностям, что поддерживает этот уровень притязаний в настоящий момент (Женя рос очень слабым, болезненным ребенком. Всегда был тихим, спокойными ласковым мальчиком. В интернате, куда он поступил в I класс, ему было очень тяжело, потому что из-за слабости и утомления он не справлялся с новыми для него обязанностями. На уроках и вовремя приготовления заданий он часто засыпал или сидел, не работая и не слушая учителя. Не успевал он выполнять все, что от него требовалось ив быту. Во II классе он немного окреп, нов его поведении ничего не изменилось, так как он пропускал много уроков по болезни и вообще был еще физически слаб. Кроме того, у него образовались пробелы за I класс — он плохо читали считал. В результате этого и во II классе Женя учился плохо. Дома ив школе-интернате к плохой успеваемости Жени относились снисходительно. Ясно было, что, прежде всего, мальчик должен окрепнуть физически, только после этого можно предъявлять требования к его учебной деятельности. В связи с этим в I и II классах у Жени не появилось переживаний, связанных сего плохой успеваемостью. Он равнодушно относился к плохим отметкам, не проявляя ни старательности, ни усердия в учении, часто вообще не выполнял заданий, при любой трудности сразу же отказывался от работы. Поведение мальчика в I и II классах было очень спокойным. С детьми ладил хорошо, не было ни ссор, ни конфликтов, ни драк. Все эти обстоятельства сказались и на формировании личности мальчика. Женя пребывал в пассивном, благодушном состоянии, он жил без напряжения, ленивой, беспечной жизнью, без притязаний, без целенаправленной активности Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении К III классу Женя окреп физически, стал активнее, перестал болеть и пропускать занятия. Но пробелы в знаниях, которые у него образовались в I и II классах, остались неликвидированными. Кроме того, за эти годы он привык уже работать невнимательно и небрежно. Поэтому фактически положение сего успеваемостью не изменилось. Он продолжал оставаться очень слабым учеником. Однако пришедшая в III класс новая учительница не разобралась в подлинных знаниях и возможностях мальчика. Она решила, что поощрением его можно заставить более старательно и прилежно учиться. Будучи уверена в том, что Женя может стать хорошим учеником, она начала ставить ему значительно лучшие отметки, чем он получал до сих пори чем он заслуживал. Она часто хвалила его, выражая надежду, что скоро он сумеет учиться совсем хорошо, и т. д. В этот период, как показывают наблюдения, Женя действительно начал проявлять больше старательности и усердия, чем раньше. Но, как мы уже указывали, он не мог хорошо учиться без специально проведенной работы учителя по повышению его умственного развития и ликвидации пробелов. А эта работа с ним не проводилась. Таким образом, несмотря на то, что фактически мальчик не начал учиться лучше, его объективное положение, как ученика, изменилось. Это изменение заключалось в гораздо более повышенной оценке, которую он получал теперь от учительницы, в новых требованиях, которые она к нему предъявляла, тех надеждах, которые она на него возлагала. Все это изменило и позицию мальчика. До этого времени Женя был беспечным школьником, от которого никто (в том числе ион сам) ничего не ждет и не требует, равнодушным к своим отметкам, к успехами к тому мнению, которое о нем, как об ученике, имеется в классе и у учителя. (На примере Жени мы видим, что сама по себе плохая успеваемость, даже у такого школьника, для которого учение имеет важный общественный смысл, не играет решающей роли для возникновения аффективных переживаний. Он плохо учится в I, II и III классах, но аффективные переживания у него не возникают. Они возникли у Женив результате появления завышенных притязаний, расходящихся сего возможностями, и именно в тот период, когда его оценки были хорошими. …Встает вопрос, связанный с возникновением повышенного уровня притязаний и самооценки. В данном случае мы почти реально видели, как и на основе чего возникли у мальчика повышенные притязания ив учебной ив общественной деятельности — их создала учительница (своим отношением. Она же их и уничтожила (своим изменившимся отношением Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления Славина Л. С. Способы преодоления смыслового барьера) Опишем несколько приемов, позволяющих учителям избегать в своей практике возникновения смыслового барьера». Так, для того чтобы иметь возможность выяснить мотив того или иного поступка ребенка и знать, какой мотив сам ребенок приписывает своему поступку, многие учителя начинают воздействие по отношению к ребенку с беседы с ним, в которой они выясняют, каким образом произошло данное событие и чем его объясняет сам ребенок. Естественно, что эта цель определяет и форму, и тон беседы. Эта беседа вначале не имеет даже легкого намека на осуждение, недовольство или претензии к ученику. В глазах ребенка цель этой беседы — рассказать учителю то, чего он не видели не знает. При этих условиях, если у учителя имеется контакт с учеником, последний всегда сообщит все обстоятельства дела. Из ответов ученика на вопросы о том, как это произошло, почему он так поступил, учитель узнает и то, как ученик понимает данное событие и какие именно мотивы им сознаются. В организации воздействия, следующего за этой беседой, учитывается все это и таким образом не допускается возникновение взаимного непонимания. Пример. Витя К, ученик II класса, пришел в школу, не приготовив уроков. Прежде всего учительница спокойно, не выражая никакого порицания ни словами, ни тоном, осведомилась у ребенка, как это произошло. Мальчик объяснил, что он после обеда сразу пошел на каток, его впервые отпустили гулять одного, и, когда пришел домой, ему очень хотелось спать, ион не смог готовить уроки. Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребенок провел накатке, сам того не желая, весь день до позднего вечера и, естественно, при этих условиях не был в состоянии приготовить уроки. Сопоставлением фактов и умелой постановкой вопросов учительнице удалось показать мальчику, что он еще не умеет сам организовывать свое время и что именно поэтому он своевременно не вернулся домой. Затем вместе с Витей она нашла способ, который должен был помочь мальчику вовремя прекращать прогулку. Таким образом, в данном случаев котором при неправильной реакции учительницы, легко мог возникнуть смысловой барьер, его без труда удалось избежать. Все изложенное о причинах возникновения смыслового барьера определяет и способы его преодоления. Поскольку наличие смыслового барьера заключается, прежде всего, в неправильно сложившихся 1 В кн Славина Л. С Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. — М Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — С. 37–43. Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении взаимоотношениях школьника и учителя, в результате чего ученик становится нечувствительным к определенным воспитательным воздействиям, естественно, что основным путем преодоления смыслового барьера является, прежде всего, организация тех мероприятий, которые направлены на изменение отношений между ребенком и воспитателем и на установление между ними контакта и взаимопонимания. В связи с этим основной задачей становится выяснение того, что именно послужило причиной возникновения смыслового барьера». Преодоление смыслового барьера требует от учителя конкретно совсем разных приемов в зависимости оттого, к каким воздействиям у ученика возникает смысловой барьер. Проявляется ли он, например, в отношении таких мер воздействия, как выговоры, нотации, строгие замечания или, наоборот, ласковые уговоры и убеждения. Проявляется ли смысловой барьер в ответ на снижение учителем отметки, оставление после уроков, удаление из класса, или же он имеется вообще в отношении данного лица (учителя, классного руководителя, кого- либо из актива класса). Все это обусловливает необходимость индивидуализации конкретных приемов преодоления смыслового барьера, которые могут быть очень разнообразными. При учете всех этих обстоятельств задача уничтожения смыслового барьера иногда решается довольно легко. Например, для некоторых учеников достаточно просто изменить тон общения прекратить нотации, упреки и выговоры для того, чтобы смысловой барьер был разрушен или обойден. В некоторых случаях обходили разрушение смыслового барьера достигается тем, что требование к ученику предъявляется не тем лицом, к которому имеется смысловой барьера другим. Иногда смысловой барьер разрушается оттого, что ученика перестают слишком строго наказывать за проступки и т. п. Но в практике встречается немало и таких случаев, когда уничтожить барьер, если он уже образовался, таким относительно простым способом не удается. По отношению ко многим школьникам требуется организация длительной работы, направленной на уничтожение отрицательных эмоций, недоверия к воспитателям. Одним из приемов, которым эту работу по уничтожению смыслового барьера иногда целесообразно начинать, является беседа. Но для того чтобы при помощи беседы добиться цели, она должна быть специально построена и отвечать определенным условиям. Прежде всего, в процессе беседы важно убедить ученика в том, что учитель хочет ему помочь (повысить успеваемость, улучшить дисциплину, наладить отношения с товарищами и т. да затем доказать ему, Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления что для этого имеются все возможности. Как это ни покажется странным, наши ученики не всегда ясно осознают и не всегда убеждены в том, что то, чего требует от них учитель, нужно именно им, а не самому учителю. Очень часто, кроме того, им кажется, что имеющиеся у них недостатки являются непреодолимым препятствием, что их невозможно изменить. Думая, что он неспособный или что у него плохая память, ученики к замечаниям учителя, и к своему недостатку относится пассивно, не стремясь его исправить, не веря в возможность его преодолеть, что часто является причиной возникновения смыслового барьера». Поэтому очень важно, чтобы в беседе были выполнены оба указанных момента, то есть введение в сознание школьника уверенности в том, что все воздействия учителя имеют целью именно интересы школьника и что учитель знает, как можно ему помочь, и имеет для этого все возможности. Совершенно ясно, что поверить в это ученик сможет только в том случае, если беседа будет вестись в спокойном, дружеском тоне. Если у данного ученика имеется барьер по отношению к какому- либо определенному тону разговора, начало беседы следует вести в противоположном, непривычном для него тоне. Нов каком бы тоне ни начиналась беседа, в более повышенном, аффективном и резком, показывающем возмущение учителя (с теми учениками, которых обычно только убеждали и уговаривали, или в более спокойном и ровном с теми учениками, с которыми обычно разговаривали в повышенном тоне, во всех случаях важно, чтобы ученик отнесся положительно и к беседе, и к учителю, ведущему беседу. Если учителю удалось этого достигнуть, беседа может повести к разрушению смыслового барьера, к установлению контакта, в результате чего создается возможность начать систематическую работу сданным учеником. Может случиться, что ученик проявит к беседе отрицательное отношение будет оправдываться, защищаться, обижаться. Если учителю не удастся снять это отношение, смысловой барьер этим методом уничтожить нельзя. Необходимо учитывать, что беседа является только одним из методов уничтожения смыслового барьера». Часто беседа служит только началом работы учителя по уничтожению у школьника смыслового барьера, после чего, собственно говоря, и начинается основная работа. Приведем примеры различных случаев преодоления уже имеющегося у школьников смыслового барьера Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении Ученик I класса Петя Кв середине года начал плохо учиться, стал приходить в класс с небрежно приготовленными уроками, а иногда и вовсе их не выполнял. Учительница наказывала мальчика, оставляла после занятий. Он плакал, ноне хотел готовить уроки в классе после занятий. Плохие отметки за небрежно выполненные задания также не приводили к нужному результату. Замечания учительницы Петя выслушивал молча, угрюмо опустив глаза. Через несколько месяцев положение ухудшилось. Учительница решила выяснить, что же произошло. Оказалось, что, получив во второй четверти, несмотря на старание, несколько раз подряд двойку за неправильно выполненную работу, мальчик решил, что учительница к нему несправедлива. Он считал, что учительница к нему придирается, так как не любит его. Однажды Петя сказал А теперь стараться нечего, все равно мне пять не поставят». Учительница провела с Петей специальную работу. Каждый раз она подробно мотивировала поставленную отметку, объясняя, в чем недостатки работы мальчика, и указывая, что ему надо исправить. Скоро ей удалось снова установить контакт и нормальные взаимоотношения. Этим снят были смысловой барьер». Ученик VIII класса Саша Б. не хотел заниматься химией, физикой и математикой. В ответ на многочисленные указания и уговоры классного руководителя он либо отмалчивался, либо отвечал, что он все это знает, уже слышал, что ему надоели эти разговоры, что его эти предметы не интересуют, он хочет быть историком, и ему ни физика, ни математика ненужны. Разъяснениям учителя, что каждый человек должен овладеть основами науки что для историка они необходимы, что нельзя выбирать только те предметы, которые нравятся, он не придавал значения эти объяснения на него не влияли, он отмахивался от них, как от надоевших и наскучивших вещей. Тогда классный руководитель пригласил в класс для беседы преподавателя истории этой же школы. По специальному условию этот преподаватель после беседы о профессии историка попросил остаться тех учеников, которые выбрали историю своей профессией. В числе других учеников остался и Саша. Поговорив со школьниками об их будущей профессии, преподаватель осведомился о том, как они к ней готовятся, как учатся по истории и по другим предметам. Выразив свое отношение к ученикам, пренебрегающим физикой, химией и математикой, он повторил те же доводы, которые приводил в последнем разговоре с Сашей классный руководитель (об этом классный руководитель специально условился с преподавателем истории. Однако те же мысли, высказанные другим лицом, в другой ситуации, произвели на Сашу совершенно иное впечатление. Наследующий день он обратился к ученику, хорошо Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления знающему математику, и попросил помочь ликвидировать имеющиеся у него пробелы. Смысловой барьер был снят. Итак, уничтожения смыслового барьера удается достигнуть индивидуальными приемами, различными для каждого школьника в зависимости оттого, к чему именно (при каких условиях и по отношению к каким приемам) у него возник или имеется смысловой барьер. Основным принципом здесь является изменение тех приемов, которые ученик воспринимает неправильно или не желает воспринимать, ив установлении первичного контакта между учителем и учеником. Вначале этот контакт может заключаться в появлении доверия к учителю и осознании того, что предложение учителя принесет ему пользу и вообще необходимо не для учителя, а для самого ученика. В случаях, когда смысловой барьер имеется по отношению к учителю вообще, а не к отдельным его приемам, уничтожение смыслового барьера удается осуществить через другого человека (другого учителя, директора). После того как смысловой барьер уничтожен, учитель оказывается в состоянии организовать по отношению к школьнику необходимые воспитательные воздействия. Он не наталкивается больше на сопротивление, на невосприимчивость к тем или иным мерам, на невозможность проникнуть через барьер. Теперь гораздо легче показать школьнику ошибочность его поведения, несостоятельность его суждений, вызвать переживание недовольства своим положением. Теперь становится возможным добиться того, чтобы ученик принял новые цели, которые учитель передним поставили начал к ним стремиться. Контрольные вопросы и задания. Опишите психологический механизм возникновения отрицательных аффективных переживаний у школьников. Ознакомьтесь с психологическими характеристиками детей сот- рицательными аффективными переживаниями, приводимыми Л. С. Славиной. Что общего с психологической точки зрения можно отметить у Тани Н, Шурика Аи Жени Б. Опишите явление смыслового барьера. Каковы причины его возникновения Назовите возможные пути преодоления этого явления Тема 12 Психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости Несформированность приемов учебной деятельности у школьников с низкой успеваемостью. Недисциплинированность школьников и ее причины. Группы недисциплинированных школьников. Пути преодоления недисциплинированности учащихся. Основные понятия для усвоения |