_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Учебная деятельность — специфическая деятельность человека, направленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности. Школьная неуспеваемость — несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы. Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, различным причинам (психологическим, педагогическим, психофизиологическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и формирование сплава психологических знаний и умения их практического использования. Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. Оттого, как он складывается — успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием ив результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человека в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а оттого, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения 12 Введение Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в част- ности? В современных условиях меняются задачи образования они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом. Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения — сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла рази навсегда еще вовремя обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниями получал бы удовлетворение от этого. Ученик, — писал К. Д. Ушинский, — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь. Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, нов первую очередь важны все-таки сами навыки — чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни. Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическими психическим свойствам. Одни умны, другие — не очень, одни трудолюбивы, другие — ленивы, одни талантливы, другие — бездарны, одни целеустремленны, другие — разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь-то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками. Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на хорошо и отлично все детине могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно Введение в школе и не комплексовать из-за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств — конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки. Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому неудивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка. «Я всегда с большой тревогой думало психозе погони за отличными отметками этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть лине преступником».(Сухомлинский В. А, б. — С. Все большим числом учителей осознается, что ученики — это неоднородная масса, а что каждый школьник — это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуаль- но-психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования что плохо для одного — хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога — школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально-пси- хологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников 14 Введение Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития. Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно- воспитательного процесса — это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль затем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса. Однако традиционно эффективность учебно-воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно-воспитательный процесс. Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В тоже время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно- эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения Введение тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что на глазок, без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу. Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и тоже внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и туже причину. В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, неподдающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее: • отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в тоже время, единства между внутренними внешним; • невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне. Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно-следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал 16 Введение С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина. Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного-единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. Входе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, нов данном конкретном случае не имеющие место соотношения, ив результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов. Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне несвязанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно-следственных отношений, в которую данное явление включено ив рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений. Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости Основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррек- Введение ции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении педагогический (самый ранний) и более поздние — психологический и нейропсихологический (рис. Рис. 1. Схематическое изображение содержания разных подходов к диагностике и коррекции школьных трудностей. Педагогический подход Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии сих возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика, выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой Введение способ преодоления учебных трудностей представляет собой натаскивание школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня Психологический подход Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о полика- узальной обусловленности школьной неуспеваемости ив качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления уровень его внешнего проявления педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение Нейропсихологический подход Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивацион- ных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур 19 Введение Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подходи сточки зрения его теоретической обоснованности, и сточки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся. Тексты для самостоятельного изучения Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии 1 Единство между сознанием и деятельностью… создает основу объективного познания психики падает утверждение субъективной идеалистической психологии о непознаваемости чужой психики и утверждение противников психологии о субъективности, то есть ненаучности, всякого психологического познания психика, сознание может стать предметом объективного познания. Это единство является основой подлинно научного объективного познания психики. Оно открывает возможность идти к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, ее сознания, исходя из внешних данных ее поведения, из дел ее и поступков. Оно дает возможность как бы просвечивать через внешние проявления человека, через его действия и поступки его сознание, тем самым освещая психологические особенности его поведения. Деятельность человека, — как писал К. Маркс о промышленной деятельности, — является раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией (Маркс К, Энгельс Ф. — Соч. Т. 42. — СВ кн Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — С. 30–32. |