_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Ушинский К. Д Воспитание человека. Избранное / Сост. С. Ф. Егоров. — М Карапуз, 2000. — С. 59–63. Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы татем более принесете вреда вашему ученику. Вытребуете от него невозможного требуете, чтобы он стал выше своего собственного развития, забывая, что всякое органическое развитие совершается в определенный период времени и что наше дело — не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую душевную пищу. И зачем, спрашивается, бьетесь вы над преждевременным объяснением детям того или другого, мучите понапрасну себя и дитя, которое не понимает вас теперь и поймет, может быть, очень легко через полгода, даже только потому, что проживет эти полгода? Но хуже всего то, что, встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями учения вообще и какого-нибудь отдельного предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в учении. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупыми ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле. Вот почему мы советуем всякому наставнику, заметившему, что какое-нибудь новое дело, несмотря на искренние усилия ребенка, ему не дается, немедленно прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени. Не педагогически также поступает и тот, кто, будучи не в состоянии поднять ребенка до понимания какого-нибудь предмета, старается понизить этот предмет до уровня детского понимания. Как, например, говорит иной наставник, не познакомить малюток с событиями отечественной истории И вот для этой цели начинает он перекраивать исторические личности на детский лад понаделает из Святославов и Владимиров детских куколок и радуется, что дети знают отечественную историю. Нона что, спрашивается, ребенку и кому бы тони было такая история Неужели только для того, чтобы со временем он узнал, каким глупостям его учили в детстве И куда торопится воспитатель Зачем не хочет он обождать того времени, когда ребенок созреет до понимания исторических событий И не лучше ли бы сделал воспитатель, если бы вместо того, чтобы забегать вперед, подготовлял дитя к пониманию истории чтением детских рассказов и изучением библейских событий, столь доступных детскому пониманию и вместе стем превосходно подготовляющих дитя к дельному изучению истории? Но, отвергая уродование науки для детей, я нисколько не отвергаю сообщения детям тех научных сведений, из какой бы науки они ни были взяты, которые не только могут быть поняты ребенком (это еще не причина, но оказываются необходимыми для пополнения и уяснения его Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения детского миросозерцания или полезными для его умственных и словесных упражнений. Я сказал выше, что лучше опоздать, чем поспешить с началом учения но и опаздывание имеет свое дурное влияние. Душевные силы ребенка, ненаправленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится потом бороться, и не всегда удачно. Всякий опытный наставник согласится со мной, что много встречается в школах детей, которые учатся с трудом именно потому, что начали учиться поздно, и которых обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Нос другой стороны, я видел также много детей, которые учатся дурно именно оттого, что их послали в школу или дома засадили за азбуку слишком рано. В Германии детина шестом году уже идут в народную школу, нов школах малолетних встречается много детей и на пятом году возраста. Что же делают там эти малютки Хорошо еще, если им дадут в руки какое-нибудь фребелевское занятие Но очень дурно, если их засадят за азбуку или, не давая никакого дела, принудят сидеть сложа ручонки, требующие деятельности, и привыкать к яду томительной школьной скуки. Насмотревшись вволю на эти малолетние школы, я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала детей не ранее исполнившихся лет, то достигла бы не только теперешних, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая, таким образом, основы своих собственных учебных успехов. Пусть школа, точно также как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сила может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной. Православная церковь, допуская детей к исповеди влет, согласно с физиологией и психологией, признает этот год детского возраста окончанием младенчества и началом отрочества, намекая на начало развития самосознания в детях. Начало отрочества должно быть вместе и началом правильного учения. Я советую, впрочем, уже на седьмом году пробовать заниматься с ребенком и, по охоте его к рисованию, по способности его сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями, заключать о возможности начать методическое обучение. Если же внимание ребенка слабо, речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох, то лучше, не начиная методического обучения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих дитя Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи ноне начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным. Я не говорю здесь об особенных обстоятельствах, могущих иметь влияние на разрешение вопроса о начале учения, каковы, например, физическое здоровье ребенка, особенные условия его домашней жизни и т. п. Замечу только одно, что чем легче метода учения, представляющаяся ребенку, тем раньше может быть начато учение. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное 1 Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению следующего вопроса — о временном соотношении процессов обучения и развития. Исследования показали, что обучение всегда идет впереди развития их психологической основы. Ребенок раньше овладевает известными навыками поданному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответствующих функций. Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логику, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков или экскурсий. Сегодня в классе — одни уроки, завтра будут другие. В первом семестре прошли одно, во втором семестре пройдут другое. Он регулируется программой и расписанием. Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто, следовательно, во внутреннем семестре своего развития сделал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изобразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сделать тоже по отношению к кривой развития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотношения. Развитие совершается другими темпами, если можно так выразиться, чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаруживается всегда и неизменно при установлении в научном исследовании отношений между 1 В кн Выготский Л. С. Собрание трудов. — М Лабиринт, 2001. — С. 219, 230–234, 236–237. Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения двумя связанными между собой процессами, каждый из которых измеряется своей собственной мерой. Развитие осознания и произвольности не может совпадать по своему ритму с ритмом программы по грамматике. Даже самое грубое — сроки не могут совпадать водном ив другом случае. Даже наперед нельзя допустить, чтобы срок овладения программой склонения имен существительных совпадал со сроком, необходимым для внутреннего развития осознания собственной речи и овладения ею в какой-то определенной части этого процесса. Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет свою внутреннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного внимания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно, существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших психических функций. Было бы чудом, если бы существовало полное соответствие между одними другим процессом. Исследование показывает обратное — то, что оба процесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смысле этого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системе как таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать, решать примеры и задачи, а в результате всего этого у него развивается какое-то общее понятие о десятичной системе. Общий итог этой второй серии наших исследований может быть сформулирован в следующем виде в момент усвоения какой-либо арифметической операции, какого-либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной программы при этом обучение оказывается в основном идущим впереди развития. Третья серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса, сходного с проблемой Торндайка в его экспериментальных исследованиях, которые имели целью опровержение теории формальной дисциплины. Но только мы экспериментировали в области высших, а не элементарных функций ив области школьного обучения, а не обучения таким вещам, как различие линейных отрезков и величины углов. Проще говоря, мы перенесли эксперимент в ту область, где можно было ожидать осмысленной связи между предметами обучения и между участвующими в них функциями. Исследования показали, что различные предметы школьного преподавания взаимодействуют входе развития ребенка. Развитие совершается гораздо более слитно, чем это можно было бы предположить на основании опытов Торндайка, в свете которых развитие приобретает атомистический характер. Опыты Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания и умения состоит в образовании независи- Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы мой цепи ассоциаций, которая никак не может облегчать возникновение других ассоциативных цепей. Все развитие оказалось независимым, изолированными самостоятельными совершенно одинаково происходящим по законам ассоциаций. Наши исследования показали, что умственное развитие ребенка не распределено и не совершается по предметной системе. Дело не происходит так, что арифметика развивает изолированно и независимо одни функции, а письменная речь — другие. У различных предметов оказывается часто в некоторой части общая психологическая основа. Осознание и овладение выступают на первый план в развитии одинаково при обучении грамматике и письменной речи. Сними же мы встретились бы при обучении арифметике, и они же станут в центр нашего внимания при анализе научных понятий. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках, и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которые распадается школьное обучение. Мы могли бы сказать так есть процесс обучения он имеет свою внутреннюю структуру, свою последовательность, свою логику развертывания и внутри, в голове каждого отдельного ученика, который обучается, есть как будто подземная сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся входе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития. Одной из основных задач психологии школьного обучения является вскрытие этой внутренней логики, внутреннего хода процессов развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения. Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, занимает центральное место для всей проблемы обучения и развития в школьном возрасте. Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень Средством для его определения служат тесты, то есть задачи, самостоятельно решаемые ребенком. Сих помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи. Очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем только уровень его актуального развития. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет неправ, если вздумает оценивать его только по созревшими принесшим плоды яблоням, а должен Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения учесть и созревающие деревья, таки психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать? При определении уровня актуального развития применяются тесты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отношении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем применить новый методический прием. Допустим, что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как решают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в состоянии решить самостоятельно, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д, то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, по указанию решает тесты до 12, другой — до 9 лет. Это расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задачи между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве — и определяет зону ближайшего развития. В нашем примере эта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого — 1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает Очевидно, нет. Как показывает исследование, между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обусловленных расхождением их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного одинаковым уровнем их актуального развития. Это скажется в первую очередь в динамике их умственного развития входе обучения ив их относительной успешности. Исследование показывает, что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности, чем актуальный уровень их развития. Можно считать установленным в современной психологии подражания, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать. Если я знаю арифметику, но затрудняюсь при решении какой-либо сложной задачи, показ решения сейчас же должен привести и к моему собственному решению, но если я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направлении ни на один шаг. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода оттого, что я умею, к тому, чего я не умею Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы Мы можем, таким образом, ввести новое и существенное дополнение к тому, что сказано раньше о работе в сотрудничестве и подражании. Мы говорили, что в сотрудничестве ребенок может сделать всегда больше, чем самостоятельно. Номы должны прибавить не бесконечно больше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальными возможностями. В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он подымается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им, но всегда существует определенная, строго закономерная дистанция, которая определяет расхождение его ума при самостоятельной работе и при работе в сотрудничестве. Наши исследования показали, что с помощью подражания ребенок не решает вообще все тесты, оставшиеся нерешенными. Он доходит до известной границы, различной для различных детей. В нашем примере для одного ребенка эта граница лежала очень низко и отстояла всего на 1 год от уровня его развития. У другого ребенка она отстояла на 4 года. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, независимо от состояния развития, то оба ребенка с одинаковой легкостью решили бы все тесты, рассчитанные на все детские возрасты. На самом деле не только это не имеет места, но оказывается, что ив сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве. Большая или меньшая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает сего зоной ближайшего развития. Исследование с несомненностью показывает, что то, что лежит в зоне ближайшего развития водной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представляется правдоподобным, что обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания. Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на низший порог обучения однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Возможности обучения определяются ближайшим образом зоной его ближайшего развития. Возвращаясь к нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоих детей, взятых в опыте, возможности обучения будут разные, несмотря на то, что их умственный возраст одинаков, так каких зоны ближайшего развития резко расходятся. Упомянутые уже выше исследования показали, что всякий предмет школьного обучения строится всегда на не созревшей еще почве. Какой отсюда следует сделать вывод Можно рассуждать так если письменная речь требует произвольности, абстракции и других, не созревших еще у школьника функций, надо отложить обучение ей до того времени, когда эти функции созревают. Но мировой опыт показал, что обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в самом начале школы, что оно вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели. Так что, когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, на не созревшие еще функции, мы не то что прописываем школе новый рецепта просто освобождаемся от старого заблуждения, состоявшего в том, что развитие необходимо должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание. В связи с этим меняется и принципиальный вопрос о педагогических выводах из психологических исследований. Прежде спрашивали созрел ли уже ребенок для обучения чтению, арифметике и т. д Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития… Чуприкова НИ. Соотношение внешних условий и внутренних факторов развития 1 В вопросе о соотношении внешнего и внутреннего в развитии, в вопросе о соотношении обучения и развития психологическая и педагогическая науки до сих пор стоят перед неразрешенной дилеммой. С одной 1 В кн Чуприкова НИ Психологический смысл системы Л. В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. — М Федеральный на- учно-методический центр им. Л. В. Занкова, 2001. — С. 9–12. Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы стороны, задача школы состоит в том, чтобы вооружить детей накопленными человечеством знаниями, умениями, навыками. Все это ребенок должен перенять от взрослых или, как одно время модно было говорить, присвоить. И это, конечно, так. Спорить тут не о чем и нес чем. Здесь, однако, возникает большое но. Если мы говорим о развитии, то развитие всегда подразумевает некоторые собственные внутренние законы, некоторое самодвижение, самоизменение объекта или системы. Если внутреннего самодвижения нетто нет и никакого развития. Об этом выразительно писал Вл. С. Соловьев. В содержание понятия развития, говорил он, входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии. Поэтому развитие есть процесс имманентный, пользующийся внешними обстоятельствами только как источником возбуждения внутренних сил. Значит, и умственное развитие ребенка, если мы хотим использовать понятие развития в его истинном значении, должно происходить в соответствии со своими внутренними законами и своими внутренними движущими силами. А где же внутренние интимные глубинные процессы развития, если мы только передаем ребенку определенные знания, умения, навыки В силу чего он присваивает достижения человечества и определенной культуры, в которой он растет? В свое время, исходя из тезиса, что ребенок только усваивает и присваивает общественный опыт, В. В. Давыдов последовательно аргументировал ту точку зрения, что отдельный человек не является системой, существующей по своим, только себе принадлежащим законами поэтому к самому по себе индивиду понятие развития неприменимо. Развивается лишь такая система, как человеческое общество. Правда, впоследствии он уже никогда не возвращался к столь категорическому утверждению, которое вызывало много возражений и сейчас уже явно отвергнуто. Однако проблема осталась, дилемма о соотношении внешних условий и внутренних движущих сил развития в обучении дискутируется и требует от теоретиков педагогики ясного решения. Данная дилемма получила, на наш взгляд, прекрасное разрешение в системе Л. В. Занкова. Анализ его системы показывает, как именно понимание процесса развития как внутреннего имманентного самодвижения системы может гармонично сочетаться с традиционной задачей школы — вооружить детей опытом, накопленным человечеством, и достижениями культуры. Посмотрим, что пишет Л. В. Занков и каковы конкретные особенности его методической системы Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения С одной стороны, мы читаем, что построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника как следствие. Казалось бы, здесь отмечено только и исключительно внешнее влияние обучения, а процесс развития выступает лишь как следствие этого внешнего влияния и, следовательно, по существу должен отсутствовать. Но обратимся к методическим принципам системы. И тут мы увидим нечто очень и очень важное. В системе Л. В. Занкова есть один методический принцип, который далеко не всегда формулируется наряду с другими, более общеизвестными, такими как раннее введение теоретических знаний, системность, обучение на высоком уровне трудности, прохождение материала быстрым темпом. Тем не менее принцип, о котором пойдет речь, проходит буквально красной нитью через всю систему. Он гласит Не сообщать детям в готовом виде ток чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий». Реализация этого принципа приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроакты собственных внутренних усилий ребенка, его собственных поисков вопросов и ответов. Подавляющее большинство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений младшие школьники, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, формулируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и зачастую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для этой самостоятельной умственной работы детей. Значит, внешняя детерминация процесса учения ведет к усвоению знаний, умений и навыков через внутренние процессы саморазвития ребенка. Поэтому в системе Л. В. Занкова дилемма внешнее — внутреннее разрешается тем, что в ней предполагается внешнее руководство, внешняя организация внутренних процессов развития. Туже мысль можно выразить ив более сильной форме обучение по системе Л. В. Занкова стимулирует внутренние процессы развития ребенка. Такого ясного разрешения дилеммы внутреннее — внешнее до сих пор нив теории умственного развития, нив каких-либо других известных нам системах обучения найдено не было. Между тем именно такое и только такое разрешение данной дилеммы отвечает тезису Песталоцци, что обучение — это искусство содействовать природе в ее собственном развитии. Правда, возникает естественный вопроса реализуем ли фактически в каждодневной школьной практике этот в определенном смысле идеальный принцип системы Л. В. Занкова не сообщать детям в готовом виде ток чему они могут прийти путем собственных умственных усилий Знакомство с достаточно объемными выдержками из протоколов уроков по системе Л. В. Занкова, приводимых в книге «Индивидуаль- Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы ные варианты развития младших школьников (под ред. Л. В. Занкова и МВ. Зверевой. — М Педагогика, 1973), и небольшой собственный опыт наблюдения за работой «занковских» учителей приводят к выводу, что реализация данного требования вполне возможна. Очень ярко действие этого принципа раскрывается в вопросах учебников ив методических руководствах к проведению уроков по книге Живое слово». Конечно, вероятнее всего, что данный принцип все же по ряду обстоятельств полностью может быть реализован не всегда, а его выполнение требует от учителя развитой интуиции, мастерства, любви к детям, понимания их состояния и уровня развития. Этот принцип является как бы путеводной звездой, идеалом, к которому должен стремиться учитель и о котором он никогда не должен забывать, сталкиваясь с трудностями понимания детьми того или другого материала, движимый естественным стремлением ускорить, подтолкнуть процесс усвоения знаний. Знаменательно, что к рассматриваемому принципу системы Л. В. За- нкова очень близка позиция В. А. Сухомлинского. Вот что он писал об этом Добиться, чтобы ученик твердо запомнил правило (определенный вывод) без специального заучивания — в этом одна из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы вообще не допускаем заучивания правил, как не допускаем и проверки знаний путем опроса формулировок правил. Если ученик не знает, не запомнил того или иного правила (без заучивания, ему надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выполнять для того, чтобы, поняв, наконец, сущность правила, вдуматься в него и только на основе понимания запомнить его». Эльконин ДБ. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте 1 Проблема обучения и умственного развития — одна из старейших пси- холого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-ни- будь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической 1 В кн Эльконин ДБ Детская психология Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Ред.-сост. ДБ. Эльконин. — М Академия, 2004. — С. 369–371, 372–373, 374, 376. Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки. Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ратовал зато, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал Яне потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в тоже время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда передним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлена возбужден интерес к учению». Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения ненаучных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушин- ским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навы- ками. И посей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют. Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, тов основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде — они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию овощи относятся одновременно плоды и корни тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу. Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия. Какая же сторона обучения выступает как определяющая для умственного развития в младшем школьном возрасте Для ответа на этот вопрос, прежде всего, надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, то есть какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте — памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихии сказки. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к нагляд- но-образному, когда задача требует нереального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образ- ного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления (то есть мышления, которое строится на основе гипотетических Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения предположений и обстоятельств, может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь ввиду, что формы мышления всегда находятся вор- ганической связи с содержанием. Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка — восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития. Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед. Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикла не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования. Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы? Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-ло- гического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система. Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных поня- Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы тий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом. Контрольные вопросы и задания. Назовите причины, обусловливающие индивидуальные особенности развития мозга ребенка к началу школьного обучения. Почему одинаково плохо для ребенка слишком раннее и слишком позднее начало школьного обучения Приведите соответствующие обоснования Я. А. Коменского и Л. С. Выготского. Что поэтому поводу писал К. Д. Ушинский? 3. В чем заключаются принципиальные различия между традиционной и развивающими дидактико-методическими системами. Что писал Л. С. Выготский о соотношении между логикой процесса обучения и логикой развития психических процессов. Проанализируйте конкретные особенности развивающей дидак- тико-методической системы Л. В. Занкова. 6. В чем, по мнению ДБ. Эльконина, состоит основная движущая сила психического развития в младшем школьном возрасте Тема Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Умственное развитие как фактор успешности учебной деятельности Понятие умственного развития множественность определений некоторые теоретические подходы к изучению. Фонд действенных знаний и обучае- мость как основные составляющие умственных способностей (по НА. Мен- чинской и З. И. Калмыковой). Современные представления о психологических когнитивных структурах как субстрате умственного развития. Пути их формирования у учащихся. Умственное развитие и качество усвоения знаний. Умственное развитие и школьная успеваемость. Основные понятия для усвоения |