_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Умственное развитие и школьная успеваемость. Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. 2, взятом нами из работы МА. Холодной, изображена общая закономерность (пунктирная линия, состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения. Рис. 2. Соотношение между уровнем умственного развития учащихся и средним баллом школьной успеваемости Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, затушевывая, размывая влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике см. точки на рис. 2). Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже. Тексты для самостоятельного изучения Чуприкова НИ. Понятие о когнитивных репрезентативных структурах как системной основе усвоения знаний и умственного развития 1 Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня. Это дать ребенку необходимую сумму знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, считать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочинения и т. п, развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом сними, а параллельно этому идут или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей. В этом эклектическом конгломерате неясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной. Нет также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов. Наряду с этим в последнее время все большее понимание и признание получает подход, который можно назвать унитарным. Он формулирует, по существу, одну-единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим, должно вести к развитию учащихся к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое В кн Чуприкова НИ Умственное развитие и обучение (К обоснованию системно- структурного подхода. — М Изд-во Московского психолого-социального института Воронеж изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — С. 9–12, 23–24, 25–27, 28–29. Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно развиваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом, материей развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний мир, его психика и т. пили вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, способностей и общего мировоззрения. Таким образом, ив рамках этого более прогрессивного унитарного подхода эклектическое многообразие целей обучения все еще остается непреодоленным. И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления. Между тем современная психология позволяет говорить о существовании действительно единого глубинного фундаментального сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических процессов и способностей ребенка и взрослого выступают как его отдельные видимые проявления. В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово репрезентация означает представленность, изображение, отображение одного в другом или на другое. То есть речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека ив которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого. Нам кажется, что пришло время познакомить с этим понятием педагогов и учителей, так как оно может пролить новый свет на цели и задачи обучения, может способствовать обоснованию и развитию унитарного подхода к их постановке. Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях. Понятие относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п. Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные слепки того, что было воспринято. (Хотя такой способ хранения не отрицается) Они хранятся также, ипритом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщен- но-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонентами, а также такие же инвариантные характеристики внутренних состояний субъекта и субъект-субъект- ных отношений. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, ситами, моделями, сквозь которые или посредством которых человек смотрит на окружающий мири на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире ив самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактными обобщенным репрезентациям. В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой конструкции, на которой разыгрываются психические процессы, вероятно, впервые появляется у Л. С. Выгот- ского. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Это положение раскрывалось им в двух взаимосвязанных утверждениях. Первое состоит в том, что понятия представляют собой определенные структуры обобщения и что каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных приданной структуре логических операций. Во втором положении та же мысль формулируется в более общей форме Функция мышления зависит от структуры самой мысли — оттого, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта. Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л. С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость Проблема необходимости выяснения природы носителей психических процессов как определенных инвариантных психологических структур разрабатывалась в отечественной психологии Л. М. Веккером. Согласно Л. М. Веккеру, любая система — и психика не составляет здесь исключения — является совокупностью не своих свойства своих элементов. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют ее эмпирически наблюдаемые свойства. Носителем психических процессов являются, по Л. М. Веккеру, сложные, в частности познавательные, структуры, которые на всех уровнях организации обязательно включают пространственно-временные компоненты и имеют разное количество иерархических уровней. Большое внимание было уделено Л. М. Веккером обоснованию положения о четкой поуровневой организации структур понятийного мышления, в отличие от перцептивных структур. Так, в структурах развитого понятийного мышления четко разведены уровни представленности (можно сказать, репрезентации) родовых и видовых признаков объектов и уровни представленности (репрезентации) свойств объектов и связывающих их отношений. А в структурах-носителях перцептивных образов, сколь бы обобщенными они ни были, эти разные характеристики хотя и могут присутствовать, ноне разведены по разным структурным уровням здесь имеется лишь одноуровневая структура, межуровневая развертка которой либо еще не произведена, либо свернута. Обоснование этого положения фактическое и теоретическое — составляет несомненный вклад Л. М. Веккера в общую теорию организации когнитивных структур как стабильных инвариантных носителей познавательных процессов и как своего рода интеграторов и аккумуляторов умственного развития. Идея приоритетного значения формирования в процессе обучения особых познавательных структур — обобщенных схем мышления — была ясно сформулирована и уже сравнительно давно выдвинута П. Я. Галь- периным. Это приоритетное значение определяется тем, что обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опытно и являются одновременно с этим новыми мощными орудиями мышления. Многолетние исследования ориентировочной основы действий привели П. Я. Гальперина к выводу о необходимости обязательно и прежде всего формировать в процессе обучения полную ориентировочную основу действий, по крайней мере для каждой определенной области знаний. Она должна включать в себя) основные единицы материала данной области) общие правила их сочетания в конкретные явления Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Это как раз то обучение, которое было названо третьим типом формирования умственных действий. Если полная ориентировочная основа действий сформирована, тов умственном психологическом плане на смену глобально-целостному восприятию вещей приходит их структурно упорядоченное отображение. В нем представлены отдельные, хорошо отчлененные друг от друга параметры вещей и градации их различий по каждому параметру в отдельности. Таким образом формируются обобщенные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но эта структура, подчеркивает П. Я. Гальперин, непросто и не только структура объектов. Схемы — это также орудия мышления при решении задач в отношении изучаемых объектов. Это новые структуры мышления. Когда человек решает встающие передним задачи, его мысль движется по разным линиям этих схем. Поэтому воспринимаемый материал перестает быть беспорядочным конгломератом разных воздействий, но организуется по общей схеме, позволяющей наметить путь к решению многих различных конкретных задач. Дело в том, что теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия. Как видим, мысль П. Я. Гальперина идет в том же самом русле, что и мысль всей современной когнитивной психологии, разрабатывающей проблему психологической репрезентации знаний о действительности. Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения. В опер вы х , чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше укладывается в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и совершенствоваться при усвоении нового. В о - вторых, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость Наконец, только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений ив самых разных отношениях и аспектах. Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку нужно непросто сообщить сумму знаний, как это часто принято считать, но сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Так сформулированная цель обучения решает одновременно две главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или, по крайней мере, как недостаточно внутренне связанные. Мы имеем ввиду задачу сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышления. Ум — это хорошо организованная система знаний, — писал выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Современная когнитивная психология полностью подтверждает правоту этой простой мысли. Педагоги часто считают, что развитие, формирование мышления учащихся — это какая-то специальная задача, как бы добавляющаяся к основной цели обучения, — сообщить детям необходимые сведения. Между тем это не так. Формирование упорядоченной репрезентативной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по-разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления. Калмыкова З. И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении 1 Компоненты умственного развития Успех в усвоении знаний зависит, прежде всего, оттого, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигнутому тем или иным учащимся уровню умственного развития. Хотя понятие умственное развитие очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет его однозначного определения. Мы 1 В кн Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М Педагогика, 1986. — С. 9–14, 15–17. Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи сего возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно-истори- ческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления. Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие умственные способности к их приобретению. Включение приобретенных человеком знаний в структуру умственного развития вполне соответствует общему для советской психологии методологическому положению о том, что решающим фактором психического развития является овладение общественно-историческим опытом, в процессе которого и образуются разнообразные способности человека, складывается его личность. В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «мик- росдвиг» в умственном развитии, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдви- гав умственном развитии (Менчинская НА, В знаниях различают содержательную и операциональную стороны. Содержательная сторона знаний включает существенные признаки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных связях и взаимоотношениях, что позволяет правильно ориентироваться в воспринимаемой ситуации, выделять значимые связи при решении задач. В операциональную сторону знаний входят приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике. Только овладение обеими сторонами знаний обеспечивает формирование того фонда знаний, который будет служить базой для самостоятельной мыслительной деятельности. Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Однако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применять на практике, что зависит от особенностей их усвое- Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость ния. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к узкому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас формально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать нелюбые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого круга задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях дейс- твительности. Действенность знаний, широта их применения в значительной мере зависят от их понимания. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность, в результате которой у человека формируются обобщения, адекватно отражающие познаваемую действительность, ее закономерности. Понимание нового всегда предполагает включение этого материала в систему уже имеющихся знаний, установление связей между ними, благодаря чему новое становится человеку знакомым через известное старое. Этот процесс можно рассматривать как процесс переформулирования, то есть перевода информации, содержащейся в учебном тексте или в рассказе учителя, с языка, на котором она излагается, на язык самого воспринимающего объяснение нового материала субъекта. Иначе говоря, учащийся должен мысленно как бы пересказать своими словами содержание воспринимаемой информации. Для того чтобы процесс понимания был осуществлен, необходимо наличие исходного минимума знаний, причем того уровня обобщения, который предусмотрен программой и учебником. Если таких знаний нет, новый материал небу- дет понят и может быть закреплен в памяти учащегося только на основе механических повторений, то есть формально, асам процесс усвоения не окажет должного развивающего влияния на мыслительную деятельность учащегося. Отсутствие у школьников минимального фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала, то есть несформированность первого компонента умственного развития, является одной из главных причин отставания школьников в учении. Фонд действенных знаний может служить показателем умственного развития, однако этот показатель недостаточно надежный он отражает главным образом результативную сторону мыслительной деятельности, не раскрывая ее специфики. При выделении этого показателя отвечают на вопрос, что знает и умеет делать ученик, какие задачи решает, но вне анализа остается при этом сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения деятельности входят в содержание второго компонента умственного развития общих умственных способностей к усвоению знаний, — который является более надежным показателем умственного развития. Об умственном развитии судят не потому, что человек может сделать по подражанию, по готовому образцу, а по возможностям самостоятельно приобретать знания, применять их на практике. Индивидуаль- но-психологические особенности личности, которые обусловливают успех в выполнении какой-либо деятельности, в советской психологии рассматриваются как способности (Теплов Б. МВ соответствии с этим индивидуальные особенности, качества мыслительной деятельности, более или менее устойчиво проявляющиеся при усвоении новых знаний различного предметного содержания и определяющие ее продуктивность, возможно рассматривать как характеристики общих умственных способностей к усвоению знаний (эти способности ряд психологов называют более кратко — «обучаемость» (Ананьев Б. Г, 1962; Менчинская И. А, 1966; Рубинштейн С. Ли др. Основа, ядро этих способностей — продуктивное мышление, специфика которого заключается в возможности более или менее самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность (продуктивность) зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения проблем. Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Несформированность положительных качеств ума резко отрицательно скажется на успехе в обучении, приведет к существенному отставанию в учении. Вот почему общие умственные способности к усвоению знаний, важные характеристики которых это положительные качества ума, входят в структуру умственного развития и являются его достаточно надежным показателем. Экспериментально были выделены как положительные, таки отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации (Калмыкова З. И, 1981). Остановимся на кратком описании этих качеств. Глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними, в высоком уровне их обобщения. Этому качеству противоположна поверхностность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающий решаемой задаче Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость Гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, вусовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном — в склонности к шаблону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если этого требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций. Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на провоцирующее влияние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения, и т. д. Неустойчивость ума проявляется в трудности решения задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций. При осознанности мыслительной деятельности человек, решая проблему, может себе или другому дать словесный отчет о том, как он решал эту проблему и какой результат им получен. Неосознанность мыслительной деятельности выражается в том, что при решении проблемы, даже если оно верное, человек не может дать словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которые он ориентировался, об использованных приемах и т. д. Самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую чувствительность к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремится избежать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образцов, использования привычных действий, поисков помощи извне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения и т. п. Таковы основные качества ума, формирующиеся у школьников в процессе обучения и определяющие специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний, то есть второго компонента умственного развития. Они отражают своеобразие мышления школьников, взятое в аспекте индивидуального развития. Характерная для психики неравномерность развития проявляется в многообразии индивидуальных вариантов общих умственных способностей учащихся. Сформирован- ность положительных качеств ума создает благоприятные условия для Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие у школьников противоположных качеств ума крайне затрудняет усвоение знаний и при отсутствии соответствующей коррекционной работы неизбежно приведет к глубокому, стойкому отставанию в учении. Однако на успешность усвоения новых знаний влияют и другие особенности мыслительной деятельности, и прежде всего степень сформи- рованности ее регуляторных механизмов — мотивации, саморегуляции, самооценки. В этих особенностях больше, чем в качествах ума, проявляется интимная сторона личности, и потому мы считаем их личностными параметрами умственной деятельности Умственное развитие и успеваемость школьников О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития — фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей уча- щегося. Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний. Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З. И. Калмыковой (1981), проведенных ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей куче- нию. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94 % учащихся с высокой успеваемостью (оценки 4–5) имеют высокие показатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о которых говорилось выше. Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У школьников сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего — адекватная самооценка (иногда завышенная. Специальные исследования физиологов и психологов показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познаватель- Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость ной деятельности они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда (СИ. Шапиро, 1965; МВ. Антропова, 1974). Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость. У части из них (в наших экспериментах — у 6 % испытуемых) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечивало им высокие оценки. Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко неадекватны их реальным знаниям программного материала (это щадящие оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исходный минимум знаний, то есть дети с открытой и потенциальной, скрытой неуспеваемостью. 71 % среди них — это дети с низкими показателями общих умственных способностей причем из них 41 % тех, у кого низкие показатели развития словесно-логического мышления близки к средним показателям интуитивно-практического мышления 26 % тех, у кого оба вида мышления — среднего уровня развития 4 % учащихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отставание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут лежать ив особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, несвязанные с познавательной деятельностью, и т. д. Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преобладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, то есть второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Контрольные вопросы и задания. Охарактеризуйте разные подходы к изучению умственного развития. Рассмотрите понятия «обучаемость», обученность, обучение. Уясните разницу сточки зрения их содержательного наполнения. Можно ли изменить обучаемость? Как ее выявить Какие качества ума нужно формировать у учащихся, чтобы компенсировать низкую обучаемость? 4. Каково влияние уровня умственного развития на школьную успеваемость на разных ступенях обучения. Ознакомьтесь с современными представлениями о главной задаче школьного обучения сточки зрения разрабатываемого в когнитивной психологии понятия о когнитивных структурах (по работе НИ. Чуприковой). Какими путями можно формировать у учащихся психологические когнитивные структуры, являющиеся носителем умственного развития, в процессе школьного обучения. Какие качества умственной деятельности определяют быстроту и легкость овладения знаниями Какие личностные параметры влияют на успешность учебной деятельности. Отработайте методики, используемые для изучения уровня умственного развития школьников методика изучения уровня умственного развития младших школьников (I–IV классы) (ЭФ. Замбацявичене); групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников V–VI классов (Дж. Вана); школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся VII–VIII классов (КМ. Гуревич и др тест умственного развития для старшеклассников (IX–XI классы) и абитуриентов (АСТУР) (КМ. Гуревич и др Тема Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению Содержание, условия, возникновения и компоненты психологической готовности к школьному обучению. Формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью как необходимое условие успешного обучения. Проблема психологической готовности младших школьников к обучению в средних классах школы. Основные понятия для усвоения |