_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
20 Введение Единство сознания и поведения, однако, не тождество речь идет не об автоматическом совпадении внешних и внутренних проявлений человека. Действия людей по отношению к окружающему не всегда непосредственно соответствуют тем чувствам, которые они к ним питают в то время как человек действует, в нем обычно перекрещиваются различные, порой противоречивые чувства. Внешне различные и даже противоположные поступки могут выражать применительно к различным условиям конкретной ситуации одни и те же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или установок личности. Обратно внешне однородные и как будто тождественные поступки могут совершаться по самым разнородным мотивам, выражая совершенно неоднородные черты характера и установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один человек может совершить для того, чтобы помочь кому-нибудь, а другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта характера, застенчивость, например, может водном случае проявиться в смущении, растерянности, в другом — в излишней шумливости и как будто развязности поведения, которой прикрывается тоже смущение. Самое же это смущение и застенчивость нередко порождаются диспропорцией в одних случаях между притязаниями личности и ее способностями, в других — между ее способностями и достижениями и множеством других самых разнообразных и даже противоположных причин. Поэтому ничего не поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним поведением вскрыть свойства личности, ее направленность и мотивы, из которых исходит ее поведение. Бывают случайные поступки, нехарактерные для человека, и не всякая ситуация способна адекватно выявить внутренний облик человека (поэтому перед художниками встает специальная композиционная задача — найти такую, для каждого действующего лица специфическую, ситуацию, которая в состоянии выявить именно данный характер. Непосредственные данные поведения могут быть также обманчивы, как и непосредственные данные сознания, самосознания, самонаблюдения. Они требуют истолкования, которое исходит из внешних данных поведения как отправных точек, ноне останавливается на них как на чем-то конечном и самодовлеющем. Отдельный, изолированно взятый, как бы выхваченный из контекста, акт поведения обычно допускает самое различное истолкование. Его внутреннее содержание и подлинный смысл обычно раскрываются лишь на основе более или менее обширного контекста жизни и деятельности человека — также, как смысл фразы часто раскрывается лишь из контекста речи, а не определяется однозначно одним лишь словарным значением составляющих ее слов. Таким образом, между внутренними и внешними проявлениями человека, между Введение его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Однако это отношение между ними не зеркально их единство — не автоматическое совпадение оно не всегда адекватно. Если бы это отношение между внутренней психологической природой акта и его внешним протеканием вовсе не существовало, объективное психологическое познание было бы невозможно если бы оно всегда было адекватно, зеркально, так что каждый совершенный акт не требовал бы никакого истолкования для квалификации его внутренней природы, психологическое познание было бы излишне. Но это отношение существует, и оно неоднозначно, не зеркально поэтому психологическое познание и возможно, и необходимо. Контрольные вопросы и задания. Охарактеризуйте психологический и нейропсихологический подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей. В каких случаях педагогический подход к преодолению школьных трудностей может быть эффективным. Как С. Л. Рубинштейн характеризовал соотношение между сознанием и деятельностью. Раскройте суть одно-многозначного и много-однозначного соотношений между внешними проявлениями трудностей в обучении и их причинами Раздел ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Школьная неуспеваемость, как уже отмечалось, поликаузальна по своей природе и возникает в результате действия различных факторов. Ниже мы рассмотрим три группы факторов, неучет специфического влияния которых на процесс обучения негативно сказывается на его качестве. В табл. 1 приведены три группы факторов, влияющих на школьную успеваемость, — нейропсихологические, психолого-педаго- гические и психологические и их составляющие. Таблица 1 Три группы факторов и их составляющие, влияющие на школьную успеваемость Группы факторов Составляющие Нейропсихологические факторы Особенности морфогенеза Особенности функциогенеза Психолого-педагогические факторы Возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе Дидактико-методическая система обучения традиционная, развивающая) Психологические факторы Уровень умственного развития Психологическая готовность к школьному обучению Индивидуально-психологические особенности (темперамент) Темы 1–4 посвящены рассмотрению роли этих факторов в обуслов- ливании школьной неуспеваемости Тема Нейропсихологический и психолого- педагогический факторы и их влияние на школьную успеваемость Нейропсихологический фактор особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости. Основы психокоррекционной работы с учеником при запаздывании враз- витии отдельных мозговых структур или функциональных систем. Психолого-педагогический фактор возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной и развивающей дидактико-методическим системам. Обучение и психическое развитие в аспекте обусловливания успешности/ неуспешности школьного обучения. Особенности психического развития школьников в условиях традиционного и развивающего обучения. Основные понятия для усвоения Гетерохронность развития мозговых структур — неравномерность созревания различных мозговых структур и последовательность их включения в целостную работу мозга. Зона актуального развития — наличный уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно, без подсказки и помощи взрослого. Зона ближайшего развития — расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых ив самостоятельной деятельности. Уровень психического развития, который ребенок сможет достичь в ближайшем будущем, завтрашний день ребенка. Кризисы возрастные — особые периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями, связанными с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — биологически обусловленная незначительная недостаточность функций нервной системы, Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы приводящая к затруднениям в психической деятельности, функционально связанной с дефицитарными структурами мозга. Морфогенез — индивидуальные особенности анатомического созревания мозга ребенка. Психическое развитие — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) ив целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Это внутренне необходимое движение, самодвижение от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия. Развивающее школьное обучение — обучение, создающее зону ближайшего развития, благодаря чему входе усвоения знаний формируется более высокий уровень общего психического ив первую очередь умственного развития. Сензитивный период развития — период онтогенетического развития, в который развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды время особенно быстрого и эффективного становления определенных психологических свойств и качеств. Традиционное школьное обучение — обучение, ориентирующееся на завершенные циклы психического развития, в дидактическом плане основывающееся главным образом на объяснении материала, осмысленности его усвоения благодаря принципу наглядности обучения. Фактор психологический — любое психическое явление, ставшее движущей силой другого явления. Функциогенез — сложные взаимосвязи анатомической зрелости мозговых структур и их объединение, интеграция в системы и ансамбли, создающие основу для функциональной готовности мозга к решению задач, выдвигаемых предметной средой, социальными и педагогическими тре- бованиями. Функциональная система — прижизненное нейродинамическое функциональное объединение мозговых структур для осуществления определенных актов психической деятельности. Нейропсихологический фактор В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения и психосоматических расстройства также различных форм девиантно- го поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний. С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей? Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, нов каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности. Каковы причины возникновения слабых или недостаточно сформированных составляющих психических процессов? Можно назвать две основные причины их несформированности. П ер в а я причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, несоответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др, в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития. В тора я причина в специфике морфогенеза ребенка вне- равномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя после начала обучения в школе в связи с возрастающими нагрузками на Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы психическую деятельность в целом. Естественно, что наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые связаны с дефицитарными структурами мозга, то есть с мозговыми структурами, обеспечивающими те или иные составляющие психики, которые в силу разных причин не сложились на необходимом и достаточном уровне. В этом случае можно говорить об отклонениях в морфогенезе. ММД возникают вследствие патологии беременности иродов, в результате действия наследственного и экологического факторов, перенесенных в раннем детстве инфекционных заболеваний и черепно-мозговых травм (Корсакова Н. К, Микадзе Ю. В, Балашо- ва ЕЮ, Согласно опубликованным данным, детей с ММД, обнаруживаемых с началом школьного обучения, до 30 % от общего числа учащихся, и их количество во всем мире возрастает. Следует отметить, что у детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Регресс приводит к сбоям в учебной деятельности не только у детей 6–7 летно и позднее — в возрасте 9–12 лет. В это время резко возрастают школьные нагрузки, растет объем учебного материала. Эти факторы могут привести в случае с ММД к снижению уровня функционирования слабых звеньев центральной нервной системы и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе. Однако одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно, чтобы он исполнял свою роль. В работающем мозге анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступают в сложные связи между собой. Так формируется функциональная готовность мозга к решению различных задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро- и макросоциум, педагогические требования. Становление функциональных органов психики (функциогенез), как устойчивых рефлекторных объединений или систем, служащих для совершения определенных актов (АН. Леонтьев) происходит прижизненно. Они действуют как единое целое, характеризуются одновременно высокой устойчивостью и возможностью перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, таки с функциогенезом мозга. В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения) требования учебного процесса не совпадают повремени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований, также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохрон- ность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная гетерохронность связана с неод- новременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетеро- хронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами. Итак, нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, то есть стем, что представляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребенка в условиях школьного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются за счет природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых на мозговые процессы ребенка в процессе школьного обучения, носят преходящий характер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природу трудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения. Самое главное здесь — активно воздействовать путем безусловного выполнения школьником учебных заданий (конеч- Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы но, требующих в этом случае от учащегося больших интеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечивая таким образом их более быстрое созревание (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинш- тейн, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Другим фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психо- лого-педагогический фактор, составляющими которого выступаютвоз- раст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидак- тико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение. Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным сего будущими школьными успехами или неуспехами? В течение многих десятилетий в нашей педагогике господствовал тезис о всемогуществе воспитания Воспитание может все. Но это не так. Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно, так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами — значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения. «Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость… Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы все делать только в свое время. Он не сажает растений ни зимой (так как сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца, ни летом (потому что сок уже распределен по ветвями ни осенью (так как сок устремляется к корню, но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения всего, что должно делать с деревцами, то есть время для унавоживания, подрезывания, окапывания и пр даже и самое дерево имеет определенное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. Итак, мы делаем заключение образование человека нужно начинать в весну жизни, то есть в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — лето, возмужалый возраст — осень и старость — зиму…» (Коменский Я. А, а. — С. 87, Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности — значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения (например, влета некоторых детей ив лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиями потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, закрылись воспринимающие каналы, и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте. Л. С. Выготский (2002) придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. А это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыками умениям оказывается наиболее легким, экономными плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. В этом случае речь идет о нижней границе начала обучения в определенном возрасте. Так, месячного младенца нельзя обучать речи, а летнего ребенка — грамоте, потому что в этом периоде своего развития ребенок еще не созрел для данного обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение также малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы грамоте влет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений. Дело здесь заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие. Именно период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом для соответствующего обучения. Что же происходит наделе, всегда ли в жизни родители, а тем более школа, считаются с законами психического развития и поступают в соответствии сними, чтобы не навредить своему ребенку Ив настоящее время имеет место стремление одних родителей отдать в I класс своего ребенка, не достигшего даже летнего возраста, а других родителей отсрочить начало обучения для, якобы, улучшения стартовых возможностей ребенка. О том, как ранний прием в школу или, наоборот, временное освобождение от школы сказывается на успешности обучения детей, свидетельствуют данные, полученные в последние годы немецкими психологами (Барт КУ детей, принятых в I класс раньше времени, в течение всего периода школьного обучения сохраняется существенно бóльшая степень риска остаться на второй год, чему их сверстников, принятых позже. Из досрочно принятых учащихся не менее 30 % вынуждены были дублировать программу того или иного класса. Дети, рано принятые в школу, вовремя учебы в начальной школе испытывают значительно большие трудности, чем их одноклассники, принятые в I класс позже. И, кроме того, более раннее начало обучения далеко не всегда приводит к окончанию школы в более раннем возрасте. Но и отсрочка начала школьного обучения часто не оказывает ожидаемого благоприятного воздействия. Здесь речь может идти преимущественно о детях дошкольного возраста чем старше ребенок, тем меньше надежды на то, что такая отсрочка поможет лучше подготовиться к школьному обучению. Наблюдения немецких психологов позволяют утверждать, что отсрочка хотя и защищает от второгодничества в I и II классах, ноне уберегает ребенка от необходимости повторного обучения водном из последующих классов. Она не исключает высокой вероятности второгодничества уже вили классе. Кроме того, отстранение от школы, хотя бы и временное, может вызвать у ребенка отрицательное отношение к дошкольному учреждению. Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выяснить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Приведем для иллюстрации сказанного описание одного случая. В 1970 году в Калифорнии была найдена девочка по имени Джин. До летнего возраста родители-сектанты держали ее привязанной к стулу в маленькой комнате собственного дома, кормили лишь молоком и детским питанием. Этими ограничивалось социальное влияние. Когда девочку обнаружили и освободили, она не только не владела речью, но и не контролировала физиологические функции организма (мочеиспускание, дефекацию. После лет интенсивных занятий с психологами и педагогами Джин научилась пользоваться обиходными вещами, рисовать, в отдельных ситуациях связывать причину и следствие, говорить на уровне двух, трехлетнего ребенка. ЭЭГ — исследование мозга Джинне выявило у нее каких-либо биологических аномалий. Однако речевые функции, также как и нерече- вые, осуществлялись ею при помощи правого полушария, хотя она была правшой. Таким образом, даже латерализация функций мозга детермини- ровалась задачами, которые ставились перед ребенком в процессе социа- лизации. Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуслов- ливании успешности или неуспешности обучения играет эта составляющая Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического развития становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой встают новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце х — начале х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Однако по-настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии зона ближайшего развития. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова — ДБ. Эльконина, проблемное обучение (МИ. Махмутов и др, различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф. Обухова и др.). Эта проблема (вскрытой форме) проявилась ив процессе школьной реформы в е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей слет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего сточки зрения зоны ближайшего развития летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний. Почему же вновь и вновь обращаются к проблеме соотношения обучения и психического развития Прежде всего, для получения ответа на вопрос чему и как учить Речь идет не только о знаниях, их объеме и конкретном содержании. Отвечая на этот вопрос, нужно думать обо- лее глубоком о психологических основах, фундаменте всей системы знаний, о тех базовых качествах учащихся, которые помогут не только при усвоении знаний, но ив личностном развитии школьников. Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Существуют три основные группы решений вопроса об отношении развития и обучения. Независимость процессов детского развития от процессов обучения (Ж. Пиаже). Обучение здесь рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован сходом детского развития, носам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ходи изменяющий его направление. Представители этой точки зрения считают, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те умственные способности, которые необходимы для усвоения тех или иных областей знания и приобретения определенных навыков. Задача же педагогов заключается в том, чтобы установить, насколько созрела таили иная функция, чтобы обучение, например, арифметике стало возможным. Независимость процессов развития и обучения проявляется и во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, прежде чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниями навыкам. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк). Обучение грамоте или арифметике сводится к образованию условных рефлексов. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. С этой точки зрения обучение ничего не может изменить, законы развития, являющиеся природными законами, указывают только границы для обучения, которых обучение не должно переступать. Обучение и развитие совершаются равномерно и параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Обучение ведет за собой развитие (Л. С. Выготский). Влияние обучения никогда не является специфичным. Процесс обучения рассматривается не только как образование навыков, но и как интеллектуальная деятельность, направленная на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, наряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают. Невозможно оспаривать, что обучение должно согласовываться суров- нем развития ребенка. Обучать грамоте, алгебре можно только с определенного возраста, когда ребенок становится к этому способным. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка первый — уровень актуального развития и второй — зону Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы ближайшего развития, то есть законченный на сегодняшний день процесс развития и циклы, находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития (Выготский Л. СВ настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результатами современных психофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографических показателей. В частности, в лонги- тюдном исследовании на детях дошкольного возраста выявлено, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологических процессов мозга. За счет этого оно создает зону ближайшего развития, являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития (Венгер Л. А, Ибатуллина А. А, Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все жене предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела привела Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и ДБ. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что входе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения Раздел I. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин отсутствие в данной школе учителей, работающих по развивающим программами предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развивающим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний. Тексты для самостоятельного изучения Ушинский К. Д. Время начала систематического обучения 1 Приступая к учению ребенка, надобно иметь ввиду, что дитя, независимо от учения, развивается с каждым днем, и развивается сравнительно так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего дитяти приносят более перемен в его душевном и телесном организме, чем потом целый год в возрасте от 10 до 15 лет. Угадать настоящее время для начала учения довольно трудно и, конечно, есть дело практики ново всяком случае лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, таки другое имеют свои дурные стороны. Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для учения, или учить его какому-нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может преодолеть только время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими препятствиями возрас- 1 В кн |