_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость. Предисловие Введение Основные понятия для усвоения

• Название: Предисловие Введение Основные понятия для усвоения
• Анкор: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость.pdf
• Дата: 02.02.2017
• Размер: 2.26 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость.pdf
• Тип: Реферат; #1743
• страница: 11 из 26

Решение задачи умственным путем должно стать для ребенка средством достижения практической или игровой деятельности, к которой он очень стремится.
Эксперимент № 1 со счетом в уме — удалось вызвать интеллектуальную активность, выразившуюся в том, что ученики начали решать задачи, которые вовсе не решали в учебных занятиях. Но эта интеллектуальная активность проявлялась пока еще только в игре. Когда на втором или третьем занятии детям предлагали снова без игры решать такие же задачи, они опять делали много ошибок, отвечая наугад.
Замечено, что в занятиях, проведенных сразу же после дидактической игры, первые задания ребенок выполняет также успешно, как ив игре, лишь постепенно переходя к обычному способу решения

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников задач в занятиях — обнаруживается какое-то остаточное влияние игры на последующую учебную деятельность.
Эксперимент № 2 — заставить ребенка сначала в игре, а потоми без игры овладеть новым приемом, требующим от него более активной интеллектуальной деятельности. Теперь обязательное условие выигрыша употребление того нового приема, которым каждый испытуемый должен был овладеть выигрывает непросто правильно решивший задачу, а только при помощи нового приема.
Сначала дети применяли новые способы только в игре, возвращаясь в занятиях без игры к старым приемам, а затем через несколько (от 4 до 7) занятий эти приемы использовались ими и при решении задач в занятиях без игры.
Тексты для самостоятельного изучения
Славина Л. С. Изучение неуспевающих школьников и индивидуальный подход в работе сними пассивные дети — это детине прошедшие в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не умеющие совершать ту мыслительную работу, которая строится на основе умственных знаний и умений и которая необходима при обу- чении.
Материалы подтвердили это предположение. Основной пробел в воспитании изучаемых в этом исследовании детей, как выяснилось из полученных данных, заключался в том, что они в течение дошкольного возраста не имели ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности. Изучение истории развития этих детей позволило установить, что для одних детей в большей, для других — в меньшей степени была характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие собственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала.
Изучение интеллектуально-пассивных детей установило, что у них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых учитель начинает строить обучение. На В кн Славина Л. С Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. — М Изд-во Институт практической психологии Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — С. 141–153.

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей примеру большинства детей I класса, проявивших в учебной работе ярко выраженные черты интеллектуальной пассивности, было обнаружено отсутствие таких умений в оперировании числами, без которых невозможно усвоить действия сложения и вычитания в уме несмотря на возможность назвать по порядку все числа от единицы до десяти, эти детине знали, какое число в числовом ряду находится перед данным числом или после него, не понимали, что из двух стоящих рядом чисел одно больше или меньше другого на единицу, не умели отсчитать отданного числа несколько единиц, не владели обратным счетом от десяти до единицы.
Совершенно очевидно, что возможность детей назвать числа подряд от единицы до десяти (а это, между прочим, часто единственное знание, наличием которого интересуется учитель перед началом систематического обучения арифметике) еще не свидетельствует о том, что у них имеются умения, необходимые для дальнейшего обучения арифметике. Понятно также, что при таких знаниях, с которыми эти дети приходят в школу, они в состоянии овладеть только одним приемом действия как при сложении, таки при вычитании и принципиально не в состоянии овладеть другими приемами. Прием, которым они пользовались, действительно основывался на единственном имеющемся у них умении отсчитывания предметов, начиная счет всегда от единицы. При сложении они отсчитывали сначала одно слагаемое, затем отдельно второе и затем, соединяя их вместе, пересчитывали все от единицы. При вычитании они совершали тоже, нов обратном порядке. Сначала отсчитывали число палочек, равное уменьшаемому. Затем от этого числа отсчитывали число палочек, равное вычитаемому, а затем пересчитывали, начиная с единицы, оставшиеся палочки. Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри числового ряда не могло быть и речи об усвоении и овладении надлежащими приемами счета в уме.
Посмотрим теперь, что происходит с этими детьми в процессе обу- чения.
Несмотря на отсутствие необходимой подготовки, трудности для большинства из этих детей начинают выступать нес самого начала обучения, а значительно позже. Это объясняется теми условиями, в которых вначале протекает учебная деятельность школьника, и теми требованиями, которые встают передними в обучении.
С первых же дней дети сталкиваются в своей работе с учебными заданиями, требующими различного участия интеллектуальной деятельности. Целый ряд заданий не требует для своего выполнения ни активной умственной деятельности, ни активного умственного напряжения.

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников
Сюда относятся, например, все правила поведения ребенка на уроке при предъявлении ему учебного задания, правила пользования учебными пособиями (например, как и когда пользоваться той или иной книгой, что писать в тетради, как держать ручку, как приготовить и куда убрать после использования счетные палочки, разрезную азбуку, атак- же многие другие моменты учебной жизни ребенка. Следует также отметить, что не только в этих подготовительных действиях, но и почти во всех учебных заданиях, для выполнения которых уже необходимо включение собственно мыслительной работы, всегда имеются такие этапы, которые для своего выполнения почти не требуют размышления, соображения, активной интеллектуальной работы.
Проанализируем с этой точки зрения такое задание, как решение обычного арифметического примера, с которым первоклассник имеет дело почтив самом начале обучения. В этом задании для начинающего школьника имеется многоразличных еще не автоматизировавших- ся моментов, которые именно потому, что они еще не автоматизировались, представляют для него ряд самостоятельных задач. Так, он должен раскрыть тетрадь, списать с доски дату занятий, найти в книге указанную учителем страницу и пример, переписать его в тетрадь, отступив определенное количество клеток сверху и сбоку, и, наконец, произведя вычисление в каждой строчке, написать ответ. Вся работа должна быть выполнена аккуратно. Тут перед ребенком снова встает ряд требований цифры должны быть написаны правильно, красиво, не выходить за строчку, не должно быть клякс, помарок.
Совершенно очевидно, что участие интеллектуальной деятельности в выполнении каждого из этих этапов неодинаково. Не подлежит сомнению, что среди всех стоящих перед ребенком задач вычисление занимает иное место, чем остальные, сточки зрения тех требований, которые здесь предъявляются к его мыслительной деятельности.
Большинство детей I класса действительно именно в вычислении видит самую важную и интересную часть задания. Они выполняют ее самостоятельно, усиленно думая и применяя доступные им приемы счета (считают при помощи пальцев или палочек, иногда считают вслух или шепчут про себя. Некоторые дети вообще начинают выполнять задание именно с со- считывания. Раньше, чем начать переписывать пример в тетрадь, они с интересом производят вычисление и затем, иногда даже только после повторного напоминания, принимаются за выполнение всего задания.
Однако не у всех учеников дело обстоит таким образом. Те дети, око- торых мы говорим, из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков не в состоянии самостоятельно произвести вычисления. Поэтому, выполняя все части задания также старательно и теми же при

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей емами, что и их товарищи, в выполнении собственно мыслительной операции счета они ведут себя совсем иначе. Задачу вычисления они не отличают от остальных частей задания и выполняют ее также, как выполняли остальные его части, то есть для решения пользуются такими способами, применение которых не требовало бы от них активной интеллектуальной деятельности.
Вместо того чтобы считать самим, они стремятся найти готовый ответ, то есть списать его с доски, у кого-нибудь из учеников или узнать у учительницы. Они даже и не начинают активно думать над вычислением, а выжидают, когда смогут так или иначе узнать результат. Как не задумывались они над выполнением всех этапов задания, не требующих активного размышления, так не думают они и над последним его этапом (вычислением, решение которого, однако, невозможно без активного, напряженного размышления.
Надо отметить, что при существующих методах обучения эти ученики имеют возможность в течение длительного срока осуществлять имеющееся у них стремление выполнять любую работу, обходясь без самостоятельной активной мыслительной деятельности. Так, ребенок почти всегда может (особенно вначале обучения, получая помощь прима- лейшем затруднении или сомнении, обойтись без поисков самостоятельного решения задачи. Атак как учебная деятельность школьника в самом начале еще очень несложна, то помощь, оказываемая ребенку, часто является преподнесением ему готового ответа, то есть фактически является решением задачи за него.
Например, ребенок имеет возможность, не думая самостоятельно, списать готовый ответ с доски или узнать его от учительницы, так как по большей части учителя, особенно неопытные, сразу отвечают на вопрос ребенка, не требуя, чтобы тот подумал сам. К этому прибавляется и тот факт, что большинство родителей, неправильно понимая помощь в приготовлении домашних заданий, осуществляют ее слишком активно. Подсказывая ответили указывая путь решения, родители фактически часто выполняют за ребенка трудные для него части задания. Таким образом, уже с самого начала обучения эти дети справляются только счастью учебных заданий.
Вначале дети сами не осознают, что выполняют задание неподходящими для этого средствами. Учитель, не организуя специальной проверки, тоже не в состоянии этого обнаружить. Однако постепенно задания усложняются, от детей начинают требовать в работе все большей самостоятельности, ив конце концов они начинают испытывать и осознавать трудности при выполнении той или иной части учебного задания. Это влечет за собой ряд последствий уже вторичного порядка

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников
Прежде всего, надо учесть, что маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношением к учению они стремятся добиться в учении успеха и заслужить похвалу учителя. Поэтому у них возникает стремление обязательно дать ответ на вопрос учителя, обязательно выполнить свое учебное задание. Не умея, однако, справиться с заданием в той его части, в которой требуется решение мыслительной задачи (счет, применение правила, ответ на трудный вопрос, они начинают искать другие, доступные им пути выполнения этого задания, позволяющие обойтись без активной мыслительной деятельности, то есть пытаются запомнить наизусть, не понимая, списать у товарища, воспользоваться подсказкой, угадать, использовать вчерашний ответ.
Таким образом возникают описанные выше обходные пути в выполнении учебного задания. Но и это использование обходных путей, которое у некоторых детей достигает виртуозности, не может, естественно, привести их к успеху.
Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще.
Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-воспитательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными самим себе, асами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается очень плохой. Те дети, у которых недостаток интеллектуальных умений и навыков выражен наиболее ярко, не усваивают даже программы класса. Хотя они присутствуют на уроках, все обучение идет мимо них. Они часто сидят по два-три года водном классе почти без всякого продвижения ив конце концов попадают во вспомогательные школы. Дети, у которых указанный недостаток выражен менее ярко, кое-как справляясь с программой, с трудом переходят из класса в класс, часто оставаясь по два года водном классе. Именно эти дети составляют ряды имеющихся в каждой школе, в каждом классе зубрил, неспособных, тупых детей, о которых мы говорили выше.
Таким образом, для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо одно новое условие — воспитание у этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является, в конечном счете, причиной их неуспеваемости

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей
Для того чтобы устранить имеющиеся у этих детей пробелы в первоначальных умениях, навыках и знаниях, было организовано систематическое экспериментальное обучение арифметике, проводившееся индивидуально с каждым испытуемым по специально выработанной методике.
Обучение этих детей отсутствующим у них интеллектуальным умениям не могло быть достигнуто в обычном обучении потому, что у них, как уже было выше указано, отсутствовали такие элементарные понятия и знания о числе, которые, как правило, усваиваются детьми еще в процессе дошкольной жизни.
Обучая испытуемых интеллектуальным умениям в области арифметики, исследователи эмпирически выделили несколько этапов обучения. Однако в процессе исследования выяснилось, что обучение интеллектуально пассивных детей умственным действиям должно иметь именно эту логику, найденную в исследовании эмпирически.
Занятия с этими детьми начинались с обычных методов, практикуемых в школе, то есть им давали предметы, при помощи которых они могли совершать внешнее действие сосчитывания. Однако уже на этом первом этапе обучения обнаружилось, что для того, чтобы испытуемых от такого внешнего действия можно было бы перевести к действию в уме, нужны дополнительные условия.
Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить детей совершать правильное внешнее действие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которому они должны научиться. Только после прочного и хорошего усвоения детьми правильно построенного внешнего действия оказывался возможным переход к следующему этапу.
В обычном школьном обучении последействия с предметами переходят к счету в уме. Однако у этих детей переход к счету в уме сразу последействия с предметами не совершался. И это понятно, так как этот переход от внешнего действия к действию в уме очень труден и не совершается автоматически. Поэтому понадобилось ввести промежуточный этап обучения, который заключался в том, что испытуемые действовали уже в уме, без внешних предметов, но совершали еще полное развернутое действие, руководствуясь образами предметов, сопровождая свое действие речью вслух.
В школьной практике при обучении тем или иным приемам второй этап, как правило, пропускается большинством учителей. Нос интеллектуально пассивными детьми большое принципиальное значение имеет именно этот этап, то есть действие уже в уме, вслух и без предметов, нос сохранением всей структуры полного развернутого действия с предметами

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников
Для этих испытуемых переход к сокращенному действию в уме без данного промежуточного этапа оказался невозможным. Попытки сократить этот этап в обучении показали, что ребенок при этих условиях не усваивал правильных приемов счета в уме, и к этому действию вслух все равно приходилось возвращаться.
Таким образом, в исследовании мы пришли к установлению трех стадий, которые должно пройти обучение интеллектуально-пассивных детей умственным действиям, а именно) обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному действию, которому его должны были обучить) совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане, при оперировании нереальными предметами, а их образами) совершение этого интеллектуального действия в уме.
На третьем этапе становились возможными сокращения действия, что сказывалось, прежде всего, на времени протекания всего действия, которое сокращалось иногда враз (вместо 45–50 с ребенок начинал выполнять туже операцию за 3–4 с).
Итак, построив у этих детей внешнее действие с предметами аналогично тому умственному действию, которому обучали ребенка, исследователи сумели совершить активно организованный закономерный перевод этого внешнего действия во внутреннее умственное дейст вие.
Найденный эмпирически в этом исследовании метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умственным действиям, а имеет более общее значение. Это доказывается тем, что он оказался также эффективными для обучения интеллектуально пассивных детей чтению.
Использование этого приема привело к положительному результату. Всех испытуемых удалось в относительно короткий срок (от 20–25 занятий) обучить тем интеллектуальным знаниями умениям, отсутствие которых препятствовало успешному обучению.
Контрольные опыты, проведенные с этими испытуемыми с целью выяснения, приобрели ли они возможность после проведенного специального обучения усваивать учебный материал в условиях обычного школьного обучения, показали, что дети, которых ранее считали неспособными к арифметике и которые систематически не успевали поэтому предмету, оказались способными усваивать весь арифметический материал наравне с остальными детьми. Следовательно, эти исследования показали, что описанные выше недостатки мыслительной деятельности интеллектуально пассивных детей I класса явились следствием пробе

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей лов воспитания. Они показали также, каким путем при правильной системе учебно-воспитательной работы с такими учениками эти недостатки могут быть преодолены.
Однако в тех случаях, когда в процессе учебно-воспитательной работы описанные особенности своевременно не преодолены, то есть когда учитель вовремя, в самом начале обучения, не обращает должного внимания на этих детей и не организует по отношению к ним специальной системы воспитательных воздействий, в этих случаях вся учебная деятельность таких детей строится неправильно и страдает недостатками, описанными выше.
Имеющиеся данные по наблюдению и изучению неуспевающих школьников старших классов, проявляющих, по мнению учителей, неспособность к учению, дают основание предполагать, что и здесь имеется такого же рода интеллектуальная пассивность, как и у изученных в описанном исследовании школьников I класса.
В каком бы классе школы (с I пони встречались неуспевающие или слабо успевающие школьники, проявляющие в своей учебной деятельности интеллектуальную пассивность, почти всегда можно обнаружить еще с первого года их обучения изучаемые особенности интеллектуальной деятельности в той или иной форме. Собственно говоря, при изучении неуспевающих школьников, прежде всего, мы столкнулись с этой особенностью у школьников IV, V, VI, VII классов. Однако то обстоятельство, что корни неуспеваемости у этих учеников всегда тянутся с I класса, побудило сосредоточить исследование именно на первоклассниках.
Таким образом, есть все основания предполагать, что описываемые особенности учебной деятельности, приводящие к неуспеваемости, обусловлены сохранившимися с первых лет обучения и не преодоленными недостатками в интеллектуальном развитии этих школьников.
Из сказанного совершенно очевидно, что ив тех случаях, когда школьники сохраняют описываемые неправильные способы учебной деятельности в старших классах, преодолеть у них интеллектуальную пассивность также возможно.
Однако здесь надо учесть следующие два обстоятельства. Во-первых, поскольку наличие интеллектуальной пассивности бывает связано сот- сутствием определенных интеллектуальных умений, эта пассивность имеет специфический характер в каждой отдельной области знаний. Поэтому и преодоление интеллектуальной пассивности, и связанное с этим повышение умственной активности в учебной работе в известной мере может осуществляться отдельно по отношению к разным

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников предметам учебной программы и для каждого предмета своими собственными конкретными методами.
Во-вторых, характер интеллектуальной пассивности меняется также в зависимости оттого, на каком этапе обучения находится ребенок, каковы были конкретные условия обучения данного школьника, как формировалась его личность. Очень часто конкретная картина учебной деятельности этих детей в старших классах бывает различна. Поэтому и пути преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и многообразны.
Для школьников старших возрастов нет еще строго разработанной методики преодоления интеллектуальной пассивности по отдельным предметами классам. Дело каждого учителя, понимающего причины происхождения интеллектуальной пассивности и пользующегося принципами, лежащими в основе способов ее преодоления, в каждом конкретном случае строить индивидуальную методику обучения интел- лектуально-пассивного ученика.
Имеющийся уже в настоящее время опыт работы показал, что преодоление интеллектуальной пассивности в какой-либо области у старших учеников возможно, если начинать с обучения и элементарным знаниями умениям в этой области. Иногда даже приходится обращаться к тем первоначальным знаниями умениям, которым этих учеников обучали несколько лет тому назад, но которыми они тогда не овладели. Например, в некоторых случаях приходится возвращаться к понятиям параллель и меридиан, долгота и широта (география, или к понятиям подлежащее и сказуемое (русский язык, или к приемам сложения и вычитания (арифметика, несмотря на то, что школьники обучаются уже вили даже
VIII классах.
Преодоление интеллектуальной пассивности в старших возрастах наталкивается на значительные трудности. Во-первых, очень трудно выправить пробелы или неправильно сформировавшиеся и уже авто- матизировавшиеся действия и умения старшего школьника. Во-вто- рых, преодоление интеллектуальной пассивности часто наталкивается на чрезвычайное, иногда даже бессознательное упорство самих учеников, не желающих и не умеющих отказаться от способов умственной работы, ставших для них привычными. Это сопротивление становится понятным, если учесть, в течение скольких лет, дней и часов упорного труда у них вырабатывались соответственные привычки.
Надо, однако, отметить, что при настойчивости учителя ему всегда удается добиться необходимых результатов. Это объясняется тем, что интеллектуально пассивные ученики, испытывая большие трудности

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей в усвоении учебного материала, затрачивая, как описано было выше, очень много труда и времени, все жене добиваются положительных результатов в своей учебной деятельности. Поэтому раньше или позже они перестают сопротивляться той перестройке, которая облегчает им труд и приводит к лучшим результатам.
Таким образом, крайне ошибочным является мнение многих учителей о том, что успеваемость таких учеников нельзя повысить и что нужно перевести во вспомогательную школу наиболее неспособных из них. Как показали исследования последних лет, только в очень редких случаях в школу попадают дети действительно неспособные или умственно отсталые, с органическим поражением мозга. У большинства же школьников трудности в учении являются только результатом неправильного умственного развития. Они не успевают или плохо учатся не потому, что вообще не в состоянии учиться лучше, а потому, что у них оказалась недостаточно развитой та мыслительная деятельность, активное участие которой необходимо в учении.
Использование описанного выше метода индивидуального обучения интеллектуально пассивных детей в младших классах как раздает учителю возможность активно строить интеллектуальное действие ребенка. Благодаря тому что вначале оно совершается полностью внешним образом, учитель имеет возможность вносить нужные исправления и регулировать его, контролируя ход образования этого умственного действия у своих учеников.
Таким образом, относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуаль- но-пассивных учеников, организовать их обучение, учитель может ликвидировать недостатки их развития и добиться того, что они будут хорошо успевать в обычных условиях школьного обучения.
Для учеников старших классов дело обстоит значительно сложнее не только с нахождением адекватных методов преодоления интеллектуальной пассивности, но и с вопросом о том, каких именно результатов удастся здесь достигнуть.
Преодоление интеллектуальной пассивности в старших классах требует значительного времени. Поэтому не следует, конечно, думать, что в любом возрасте неуспевающего ученика можно превратить в хорошего ученика также быстро, как в младших классах, но всегда можно повысить его успеваемость, заставить его активнее думать и больше использовать в учении мыслительную деятельность.
Наконец, мы хотели бы остановиться на вопросе о том, обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями.
Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко неблагополучно. Часто сама методика обучения, способы работы того или иного учителя если не стимулируют детей кис- пользованию обходных путей, то во всяком случае дают полную возможность удовлетворяться ими тем детям, которые к этому стремятся. В этом вопросе нужно различать две стороны. Во-первых, в самой методике преподавания мы можем часто обнаружить недостаточную заботу о том, чтобы все обучение строилось, основываясь на активном мышлении учеников, и, таким образом, чтобы они не могли добиться результата никаким обходным путем (просто запомнив, действуя по трафарету. В настоящее время имеются исследования, проведенные в Лаборатории психологии воспитания детей школьного возраста, специально посвященные вопросу возбуждения активности и самостоятельности мышления детей на уроках.
Во-вторых, не всегда уделяется достаточно внимания также и тому, что из-за индивидуальных особенностей тот или иной ученик может оказаться, в отличие от большинства класса, не включенным в активную мыслительную работу.
Очень часто при опросе учеников и проверке их работы учитель удовлетворяется наличием результатов работы, не интересуясь тем, каким путем тот или иной ученик достиг этого результата. Особенно это имеет место в младших классах, где по результатам работы трудно судить о способах ее выполнения пользовался ли, например, тот или иной ребенок при счете правильными приемами или считал так, как описанные нами выше интеллектуально пассивные дети. Но даже в тех случаях, когда учителю удается построить педагогический процесс таким образом, чтобы дети активно размышляли, думали и рассуждали, проблема еще окончательно не решена, так как в классе могут, как мы видели, оказаться такие дети, которые в силу индивидуальных особенностей выпадают из общей работы, оказываются не включенными в активную мыслительную работу, совершаемую остальными учениками.
Возможно ли предупредить возникновение неуспеваемости в случаях, если ребенок пришел в школу неготовым к усвоению знаний Нам кажется, что предупреждение неуспеваемости в этих случаях вполне возможно при условии, если учитель организует с этими детьми специальную работу до тех пор, пока они не окажутся в состоянии принимать участие в работе класса

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей
Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения) Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. Как показывает наше исследование, одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности. В документах О реформе общеобразовательной и профессиональной школы отмечается Важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-техниче- ского прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия».
Каковы же сточки зрения психологов наиболее трудные проблемы, свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?
Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформиро- ванность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них неразвиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что передними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.
Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как
1 В кн Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. ИВ. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М Педагогика, 1988. — С. 139–143, 144,
146–147, 148.

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.
У школьников, особенно в младших классах (I–III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано стем, что он учил раньше и что будет учить потом.
При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, то есть с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания первые обычно воспринимаются детьми как нагрузка, лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.
В среднему половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, ау учеников
VII–VIII класса обнаруживается очень слабое их развитие.
У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно. Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старыми пр.).
В среднем 60 % учащихся VII–IX классов, как ив качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.
Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформи- рованность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкрети-

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей зировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22 % школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.
Недостаточно интенсивно развиваются внеучебные познавательные интересы. Кружки познавательного характера посещают в среднем 17 % учащихся (с небольшими отклонениями в разных возрастных выборках, в то время как в целом в разного типа кружках и спортивных секциях занимаются в среднем до 50 % школьников.
Многие активности в собственно учебной деятельности предпочитают интеллектуальные развлечения загадки, кроссворды, шифровки и т. п, — решение необязательных задач, выполнение заданий, не требуемых программой.
У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.
Для значительной части учащихся (примерно 54 %) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована потребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников важна неправильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.
Такая ориентация на голый результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехами неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, таки на эмоциональном самочувствии.
Нами установлено, что в среднем около 20 % учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, таки средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степени равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиями ожиданиям окружающих, таки своим собственным притязаниям. Для отличников особую ценность приобретает именно определенный уровень успешности отметка как «сверхценность» успешности в учебе у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может порождать школьную тревожность.
Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части неразвита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т. п. Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания вкруг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.
Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.
Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспи- тательного процесса в VII–X классах

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.
Учащийся должен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п. Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать ив программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения — способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли.
Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала. Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь ввиду, что у всех школьников имеется потребность ив новых впечатлениях, ив постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности в умственной деятельности во внутреннем плане в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.
Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, стем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.
Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, нов тоже время материал может быть весьма сложными трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных. Легкий, малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспева- ющий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.
Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям мы рекомендуем чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старших классов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книги кинофильмов и т. п. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехами неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный правильный ответ (особенно в начальной школе. Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны входе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.
Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых — укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехами неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно повозможности

Раздел II. Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знали чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе стем не влияют на их общее отношение к нему.
Контрольные вопросы и задания. В чем можно видеть главную и основную причину недостатков в развитии познавательных процессов школьников, имеющих трудности в обучении. В чем состоят психологические проблемы средних по успеваемости школьников Каковы на самом деле средние учащиеся. Проанализируйте и сравните результаты изучения когнитивного развития подростков и старших школьников, полученные в е годы ХХ века ив начале XXI века. Над чем в связи с этим следует задуматься. Охарактеризуйте явление интеллектуальной пассивности, причины ее возникновения. Каковы способы ее выявления и преодоления. Какие факторы обусловливают недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе Перечислите рекомендации по совершенствованию учебного процесса (см. материалы монографии Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет

Тема Типы неуспевающих школьников и пути индивидуального подхода к ним
Виды неуспеваемости. Типологии отстающих в учении школьников.
Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабо- успевающим школьникам.
Основные понятия для усвоения