эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи во внеурочной деятельности. вкр 2021 коррекционная педагогика. Программа внеурочной деятельности по эмоциональному развитию детей младшего школьного возраста с нарушениями речи
 Скачать 1.03 Mb.
|
|
Выпускная квалификационная работа Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи во внеурочной деятельности Содержание Введение…………………………………………………………………. ...3 Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи...........................................6 Эмоциональное развитие: понятие, сущность………….…….…...6 Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи………………………...…………...11 Особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением речи во внеурочной деятельности……………………………………………………………………..18 Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эмоционального развития младших школьников с нарушениями речи во внеурочной деятельности ………………..…………………………………………………..26 2.1. Выявление уровня эмоционального развития у младших школьников с нарушениями речи…..………………………….……………...26 2.2. Программа внеурочной деятельности по эмоциональному развитию детей младшего школьного возраста с нарушениями речи …………………32 2.3. Эффективность реализации программы внеурочной деятельности по эмоциональному развитию детей младшего школьного возраста с нарушениями речи …………………………………………………………….38 Заключение……………………………………………………………....42 Список использованной литературы…………………………………..45 Приложение……………………………………………………………..47 Введение Как мы все знаем, какой бы деятельностью не занимался человек, он проявляет определённое отношение к предметам и явлениям, которые его окружают. Действуя на органы чувств, окружающие предметы и явления вызывают эмоциональную реакцию человека, выражающуюся в различных её проявлениях – в удовольствии, горе, боязни, восторге и т.п. Различные исследования доказывают: как профессиональный, так и жизненный успех человека зависит не столько от интеллектуального развития, сколько от эмоциональной зрелости личности. В психологии под эмоцией понимают психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции и их проявления постоянно привлекали внимание исследователей, им отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Согласно суждению К.Э. Изарда эмоции воздействуют на тело и на разум человека, они влияют практически на все аспекты его существования. Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребёнка. Этот возраст начинается кризисом 7 лет, и поэтому, по мнению многих исследователей (Л.И. Божович, В.В. Ковалева, А.Н. Лука, В.С. Мухиной, П.М. Якобсона), он считается наиболее «эмоционально насыщенным». Развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание, в отличие от интеллектуального, несмотря на то, что эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущения, восприятие, воображение, память и мышление. Процесс становления личности сложен и противоречив. В связи с этим вопрос изучения и диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи актуален и требует постоянного развития, что находит своё отражение в поиске новых диагностических методов и приёмов по коррекции эмоциональной сферы младших школьников именно во внеурочной деятельности. Цель исследования – выявить и доказать эффективность внеурочной деятельности направленной на эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Объект исследования – процесс эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Предмет - эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи во внеурочной деятельности. Гипотеза: процесс эмоционального развития младших школьников с нарушениями речи будет эффективным, если: - выявить особенности эмоционального развития младших школьников с нарушениями речи, - создать благоприятную эмоциональную атмосферу во внеурочной деятельности, направленной на эмоциональное развитие младших школьников с нарушениями речи, - организовать внеурочную художественно-эстетическую деятельность, направленную на развитие эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями речи. Задачи исследования: Изучить понятие и сущность эмоционального развития. Определить особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Выявить особенности развития эмоциональной сферы во внеурочной деятельности. Подобрать методики выявления уровня эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Разработать комплекс упражнений для эмоционального развития младших школьников с нарушениями речи во внеурочной деятельности. Выявить эффективность комплекса упражнений для эмоционального развития младших школьников с нарушениями речи во внеурочной деятельности. Методы исследования: - анализ психолого-педагогической литературы, - наблюдение, - тестирование, - эксперимент. Практическая значимость: комплекс упражнений, включенных во внеурочную деятельность и направленных на эмоциональное развитие младших школьников с нарушениями речи, может быть использован учителями начальных классов в профессиональной деятельности. База исследования: МОУ «Хилинская средняя общеобразовательная школа». В исследовании участвовали учащиеся с нарушениями речи 2 класса 10 учащихся (экспериментальная группа) и 3 класса 10 учащихся (контрольная группа). Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи 1.1. Эмоциональное развитие: понятие, сущность Рассматривая эмоциональную сферу человека можно сказать, что она очень богата и сложна. Говоря об эмоциональных состояниях, в психологии используют такие термины как «эмоции» и «чувства». Если рассматривать эти понятия в широком смысле, то они обозначают одно и то же. Более в узком – эмоции есть элементарные переживания, выражающие реакцию удовлетворения или неудовлетворения органических потребностей в пище, питье, тепле и т.п. Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страх и т.д.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. В истории учений об эмоциях отметим три концепции, в которых получили разработку моменты, принципиальные с точки зрения сформулированного определения. Это концепции Джемса (1884) - Ланге (1885), П.К. Анохина (1949) и П.В. Симонова (1970). В рамках концепции Джемса-Ланге предложена трактовка эмоций в терминах эффекторно-аффекторной стимуляции. «Моя теория состоит в том, - писал Джемс, - что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием возбуждающего организм фактора и что наши ощущения этим самых изменений, поскольку они происходят, и есть эмоция». 1, с. 111-114 Иначе говоря, эмоциональный компонент эмоционального переживания целиком обусловлен особенностями периферических- мышечных, висцеральных, вазомоторных- реакций. По афористическому выражению Джемса, «нам грустно потому, что мы плачем», «нам страшно потому, что мы дрожим». В настоящее время установлено, что различные эмоциональные состояния могут давать одну и ту же соматическую или гормональную реакцию. С точки зрения П.К.Анохина, возникновение эмоций обусловлено процессами формирования и удовлетворения потребностей и влечений. 6, с.95 Процесс формирования потребностей связывается с возникновением эмоций преимущественно беспокоящего, тягостного характера. Удовлетворение возникшей потребности сопровождается положительным эмоциональным переживанием. В концепции П.В. Симонова возникновение эмоций связывается с процессами информационного обеспечения поведения, с оценкой субъектом вероятности удовлетворения актуальной потребности. Прогнозирование вероятности достижения цели может осуществляться как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровнях. Возрастание вероятности достижения цели в результате поступления новой информации порождает положительную эмоцию, а падение вероятности в сравнении с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицательному эмоциональному переживанию. Для каждого эмоционального переживания присущи определённые изменения во внутренних органах человека – это и в органах дыхания, и в сердечно – сосудистой системе, пищеварении и т.п. Эмоции делятся на две основные группы, они бывают как положительные, так и отрицательные. к положительным эмоциям относятся такие условия, предметы и явления, которые способствуют удовлетворению потребностей и достижению целей (удовольствие, радость, интерес, восторги др).; к отрицательным эмоциям относятся такие ситуации, которые рассматриваются человеком как препятствующие удовлетворению его потребностей (гнев, испуг, страх, боязнь и др.) Эмоции регулируют результативность адаптации человека к извне сложившимся условиям, а также являются регулятором деятельности «изнутри». Таким образом, можно отметить, что эмоции пронизывают всю психическую жизнь человека. Они являются регуляторами общения, влияют на выбор партнеров по общению, определяют его способы и средства, оказывают влияние на восприятие. Человек, пребывающий в различных эмоциональных состояниях, например, находясь в состоянии горя или в состоянии радости, будет по-разному воспринимать окружающий мир. Смысл какого-либо события отражается эмоционально, искажая тем самым объективные параметры исходной ситуации: физические характеристики, пространственные, временные. Эмоции оказывают влияние на память, внимание, воображение, регулируют познавательную деятельность человека. Для того чтобы человек мог приспособиться к окружающим условиям, эмоции выполняют определённые функции, которые помогают индивиду. Так, отражательнаяфункция, по-другому, оценочная, выражается в обобщенной оценке событий и явлений. Задача отражательной функции заключается в том, что она помогает определить положительные или отрицательные факторы, воздействующие на индивида, помогая ему ориентироваться в окружающем мире. Оценивая предметы и явления с точки зрения их желательности, выступает сигнальнаяроль. Возникающие переживания дают сигнал человеку о его потребностях, помогают обратить внимание на наиболее важные, значимые объекты и явления в его жизни. Иногда эту функцию эмоций называют информационной. Оценочная (или отражательная) и сигнальная функции чувств непосредственно связаны с побудительной, или стимулирующей, функцией. Например, переходя дорогу в неположенном месте и видя приближающуюся машину, человек будет испытывать страх, поэтому он будет ускорять своё движение. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него. Чувства как бы определяют направление поиска, способствующее решению задачи, и побуждают человека к действию[8]. Переживания осуществляют также роль регулятора нашего поведения. Так, чувства являются поддерживающим, подкрепляющим поведение фактором. Если человек, совершает какое-либо действие, которое в конечном итоге приносит ему удовольствие, то, скорее всего, ему захочется повторять эти действия, чтобы пережить это вновь. И наоборот, если же действия приносят неудовлетворение и недоумение окружающих, то человек станет избегать их, и постарается вновь это не возобновлять. Переключательная функция чувств особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, когда человеку одновременно хочется сделать несколько дел, которые между собой несовместимы. В результате его выбора можно говорить о наиболее важной потребности человека. Привлекательность мотива или, наоборот, его отталкивающая сторона направляют деятельность личности в ту или другую сторону. Стоит отметить и приспособительную функцию чувств. Ч. Дарвин утверждал, что эмоции возникли как средство, при помощи которого живые существа определяли значимость тех или иных условий для удовлетворения их потребностей. Люди испытывают дискомфорт, когда слишком холодно, или слишком жарко, при голоде или наоборот, чувстве переедания и т.п. В ходе эволюции эмоции возникли как средство определения биологической значимости внешних воздействий и состояний организма. По своему происхождению эмоции представляют собой одну из форм видового опыта; опираясь на них, индивид выполняет действия, способствующие его выживанию и продолжению рода. Кроме того, чтобы выжить, должна быть тесная привязанность между индивидами. Современные исследования показывают, что цементирующим фактором взаимной привязанности матери и ребенка являются эмоции. Люди стараются найти то, что помогает эффективно приспособиться к сложившимся условиям. В связи с этим, есть смысл говорить и окоммуникативнойфункции чувств. Коммуникативная функция помогает человеку передавать свои переживания с помощью мимики и пантомимики, информируя других людей о своём отношении к ним и к явлениям окружающей среды. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются языком человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций. Например, младенец, будет улыбаться, если ему что-то нравится, или приносит удовольствие, и наоборот, если он будет чем-то недоволен, то своё состояние продемонстрирует с помощью плача. В рамках коммуникативной функции можно выделить функцию воздействияна окружающих. Так, маленькие дети начинают очень быстро замечать, что их эмоциональные реакции, связанные с физическим нездоровьем, обладают большой силой воздействия на окружающих. Эмоции и способы их проявления (голос, жесты) как бы демонстрируют другим, какие чувства мы переживаем. Если у собеседника грустное лицо, то можно предположить, что его что-то беспокоит, поэтому при общении с ним надо быть более тактичным. Эта функция эмоций называется экспрессивной. Она выражается в умении правильно внешне продемонстрировать свои эмоции и прочитать их у других людей. Защитная функция эмоций состоит в том, что в некоторых жизненных ситуациях они могут предохранять организм от различных перегрузок, сэкономить жизненную энергию. 1.2. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи А.Н.Леонтьев отмечал, что эмоции играют роль внутренних сигналов. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивом и реализующей его деятельности. Эмоции играют существенную роль и в формирование новых мотивов. С началом обучения в школе в жизни ребёнка наступают перемены, которые влияют как на его характер, так и на содержание эмоциональной сферы. Эмоциональная сфера начинает изменяться, что приводит к расширению содержания деятельности и увеличению эмоциональных реакций. Перед поступление в школу, для дошкольника характерны следующие особенности: наличие сформированной любознательности; наличие комплекса моральных чувств, проявляющихся в формах первоначального формирования (чувство товарищества, уважения, ответственности); определённое развитие эмоциональных чувств. С поступлением в школу развитие эмоций и чувств ребенка переходит на новую ступень. Его чувства становятся с каждым разом более сознательными, глубокими и управляемыми. Первоклассник в отличие от дошкольника, начинает более сдержанно выражать свои эмоции. Новая роль, которую занимает первоклассник среди детей и в семье, определяет целый ряд обязанностей, выполнение которых вызывает у него различные эмоциональные переживания. В этом возрасте для ребёнка становится важен процесс и результат его учебной деятельности. Учебная деятельность становится ведущей. Важность приобретает, оценка учителем его достижений и неудач, а также отношение окружающих к этой оценке. Когда родственники и близкие люди не оказывают эмоциональную поддержку, тогда встречаются случаи, где оценка не вызывает никаких переживаний у ребёнка, что не способствует к положительной мотивации обучения. Младший школьник переходит от игры к учению как к основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Но стоит заметить, что в свободное время от уроков первоклассник с удовольствием играет. Учебная деятельность начинает стимулировать проявление интереса к играм, которые требуют эрудированности, смекалки и элементов соревнования. Положительные эмоции начинают возникать теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи. Вместе с тем возможности осознания младшего школьника ограничены. В исследованиях Н.С. Лейтеса и П.М.Якобсона выяснилось то, что первоклассник не умеет правильно понимать выражения ужаса, страха и гнева. Восприятие и понимание чувств идёт через подражание взрослым в выражении чувств. В результате, главным фактором, определяющим развитие ребёнка, является взрослый и степень его участия в жизни ребёнка. Как отмечала В.С.Мухина: «Взрослый помогает ребёнку осмыслить своё поведение, свои эмоции и чувства, а также выступает в виде жизненного примера и направляет проявления ученика». Эмоции младшего школьника становятся более разнообразными по мере того насколько он узнаёт окружающий мир. И от взрослого зависит то, насколько правильно ребёнок воспримет жизнь и окружающую действительность. Для развития гармоничной личности ребенка немаловажную роль занимает доброжелательное общение с учителем. Самооценка младшего школьника формируется на основании результата деятельности. Ученик старается быть ответственным, у него развивается стремление оправдать ожидания взрослых. Поэтому для него важна значимость и подтверждение любви окружающих, в противном случае недостаток может привести к снижению коммуникативно-познавательной активности. Для эмоционального благополучия ребенка необходим позитивный контакт учителя с его родителями, а также обеспечение в семье душевного комфорта, для того, чтобы личность развивалась гармонично. Если постоянно подавлять детскую непосредственность, то страдать будет эмоциональная сфера ребенка. Она сдерживает развитие интеллектуальных резервов, которые в свою очередь угнетают развитие способности ощущать радость жизни и реализовываться в различных видах деятельности. У ребёнка могут возникнуть признаки дистресса, проявляющиеся в подавленности, нежелании играть и т.п. Особенность первоклассников, на которую стоит обратить внимание и учителям и родителям – это поощрение и стимулирования желания работать лучше, например: « Вы работаете теперь как настоящие ученики!». Характер в этом возрасте имеет следующие особенности: капризность, упрямство, неусидчивость, неумение длительно преследовать намеченную цель, импульсивность. Для того чтобы у ребёнка формировались такие качества как трудолюбие, умение контролировать свои действия и т.п. необходимо развивать эмоциональную сферу[5]. В период обучения в школе происходит активное развитие личности. Для успешного развития личности необходим благоприятный психологический климат. Психологический климат влияет на состояние эмоционального благополучия, на развитие положительной самооценки, на развитие гармоничной личности. Младший школьный возраст является такой возрастной категорией, которая наиболее восприимчива для воспитания доброжелательности по отношению к другим людям. Эмоциональные отношения в ученическом коллективе играют огромную роль. Для школьника этого возраста важно не только эмоциональное общение с одноклассниками, но также и отношение с учителем, которое должно строиться в форме диалога, способствующее доверию, уважению и пониманию. Участие в жизни коллектива, в школьных мероприятиях формируют у учеников чувство коллективизма. Выполнение поручений, совместная деятельность помогают школьникам накапливать определённый опыт. В этом возрасте ребёнок добросовестно подходит к своей обязанности, что формирует у него чувство ответственности и чувство подавления личных интересов для общей цели в коллективе. В ученическом коллективе формируются такие чувства, как товарищество, дружба. У первоклассников мотивы дружбы ещё не устойчивы. Они основаны на проведении свободного времени, игровой деятельности, прогулках и т.п. В настоящее время отмечается возрастание отклонений аффективного развития младших школьников. Всё это влияет на обеднённую жизнь ребёнка, что может привести к общему эмоциональному неблагополучию. Каждый учитель должен помнить, что эмоции тесно связаны с ценностями. Теряется игровой фольклор, насыщенный движениями, эмоциональными образами. Эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так нравственные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. Чувство вины может возникнуть тогда, когда появляется противоречие между совершённым поступком и устоявшимися в обществе ценностями. Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему. Так радоваться успеху сверстника, является положительной реакцией, а нежелательной – радость по поводу его неуспеха. Для формирования нормального эмоционального развития важно учитывать различие эмоциональных состояний по отношению к ценностям. По мнению К.Э. Изарда, эмоции воздействуют на тело и на разум человека, они влияют практически на все аспекты его существования. Важно помнить, какой бы ни была эмоция, переживаемая человеком, – мощной или едва выраженной – она всегда вызывает физиологические изменения в его организме, и эти изменения порой столь серьезны, что их невозможно игнорировать. Все эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – его работу, учебу, игру. Уменьшение импульсивных реакций ребёнка, умение длительно выполнять непривлекательное задание – всё это говорит об эмоциональной зрелости, что является одним из важных аспектов обучения в школе. В настоящее время в логопедии существуют две классификации – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Левиной Р.Е.). При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции. Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы: 1) Нарушение средств общения: ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи). ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи). 2) Нарушение в применении средств общения: Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР. Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм нарушений речи и основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия нарушений речи с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается на совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических критериях (хотя в данной классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям). Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи определяются двумя формами, в которых выделяется 10 видов речевых нарушений: 1) Нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: 1 афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата 2 брадилалия (или брадифразия) – патологически замедленный темп речи 3 тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи 4 заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата 5 дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата 6 ринолалия (гнусавость, палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата 7 дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. 2) Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: 1)алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет) 2)дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма 3) дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения. Об аграфии и алексии говорят в случае несформированности (в ходе обучения) процессов письма и чтения. Аграфия и алексия выявляются так же в случаях распада сформированных навыков вследствие поражений коры головного мозга. Причём координация движений и сила руки остаются сохранными. Может быть сохранным списывание. 1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением речи во внеурочной деятельности В деятельности учителя одним из основных условий является развитие эмоциональной сферы ребёнка. Для успешного обучения в школе, необходимы благоприятные условия для развития эмоциональной сферы, так как она представляет широкий спектр переживаний и чувств человека. Сдержанность в чувствах для начинающего школьника даётся с трудом. Часто у первоклассников проявляется импульсивность. Он может внезапно засмеяться на уроке, или нарушить правила поведения при просмотре спектакля. Общее настроение школьников - жизнерадостное, весёлое, что является нормой эмоциональной жизни. Положительные эмоции возникают у детей, если результат совпадает с их ожиданиями. Напротив, отрицательные эмоции возникнут, если деятельность не приводит к желаемому результату. Таким образом, эмоция – инструмент, регулирующий жизненный процесс. В исследованиях, учёные пришли к выводу, что на сохранение положительного отношения к учёбе влияет эмоциональная стабильность. У детей с высоким уровнем тревожности, несдержанных, чаще всего возникают отрицательные эмоции к обучению, что приводит к конфликтам. В соответствии с требованиями ФГОС НОО внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности, в связи с этим очень важно развивать регуляцию эмоций, которая будет способствовать развитию умения человека выражать свои чувства и эмоции адекватно возникшей ситуации. Регуляция эмоций – это комплекс психических процессов, которые усиливают, ослабляют или удерживают на одном уровне интенсивность и качество эмоциональной реакции и состояний человека. О.И. Баранцева в своих исследованиях подчёркивает, что внеурочная деятельность – целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, которые помогают реализовать потребность детей не только в познании, но и в творчестве. Во внеурочной деятельности детям предоставляется возможность выбрать ту деятельность, которая имеет для них больший личностный смысл. Внеурочная деятельность в начальной школе реализуется по пяти направлениям: духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное, общекультурное, социальное, общеинтелектуальное. Участие детей в различных направлениях внеурочной деятельности представляет способ ведения их в общественную жизнь. Создатели методического конструктора внеурочной деятельности Д.В.Григорьев и П.В.Степанов выделяют следующие виды по развитию эмоциональной сферы: познавательная, игровая, досугово-развлекательная деятельность, проблемно-ценностное общение, спортивно-оздоровительная деятельность, социальное творчество. Представляется в следующих формах: экскурсии, беседы, турниры, утренники и т.д. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идёт развитие таких высших чувств школьника, как: интеллектуальные, нравственные, эстетические. Как в процессе урочной, так и внеурочной деятельности развиваются такие нравственные чувства, как чувство товарищества, дружба, любовь к Родине. Детям с высоким уровнем развития нравственных чувств, свойственны такие качества, как ответственность, чуткость, доброта. Со средним уровнем – такие же чувства, но они проявляются только к друзьям. Детям с низким уровнем развития нравственных чувств, не свойственно проявление таких качеств по отношению к сверстникам. Таким образом, необходима систематическая работа педагога по развитию нравственного опыта у учащихся, создавая в классе обстановку эмоциональной отзывчивости, взаимоуважения. К интеллектуальным чувствам относятся такие чувства, как удивление, сомнение, любознательность. Первоклассник испытывает большую радость, когда он впервые может прочитать вывеску на магазине, написать первое слово, решить задачу. В.А.Сухомлинский говорил: «Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребёнка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться». При правильной организации обучения, интеллектуальные чувства становятся для учеников потребностью. Эстетические чувства – являются особыми чувствами наслаждения, испытываемые при восприятии прекрасного. Источниками эстетических чувств, являются: живопись, литература, музыка и др. В.А. Сухомлинский в своих трудах говорил о том, что детская душа в одинаковой мере чувствительная и к родному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии. Это чувство отрывает перед ребёнком собственную красоту, помогая маленькому человеку осознать своё достоинство. Общение с искусством должно приносить ребёнку радость, поэтому очень важно для учителя и воспитателя развивать эстетические чувства у детей. Эстетическая сторона произведения, должна отчётливо подчёркиваться учителем. Одной из главных задач педагога, является воспитание потребности в красивом. Эта потребность, во многом определяет духовный мир человека, а также влияет на взаимоотношение ребёнка в коллективе. В процессе различных мероприятий, общих дел, у детей изменяется эмоциональный настрой. При взаимодействии в группах появляется интерес. Для того чтобы ребёнок мог формироваться как личность, необходимо развивать эмоциональную сферу. Развитие эмоциональной сферы во внеурочной деятельности помогает школьнику приобретать социальные знания, формировать позитивное отношение к базовым ценностям общества. Для развития речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов мира, природы, общественной жизни. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи - развитие мышления и речи идёт как единый процесс. Эффективным и общедоступным способом изучения окружающего мира является экскурсия. Экскурсия активизирует познавательную деятельность, расширяет знания в разных областях окружающей жизни, искусства, науки, культуры. Знания, которые учащиеся получают во время экскурсий, более конкретны и точны, так как восприятие окружающего мира происходит в естественной среде. В своей педагогической деятельности учителя в начальной школе, с целью развития эмоционально-волевой сферы школьников используют разнообразные методы и приёмы. Доброжелательный, дружественный и уважительный тон и гибкость общения позволяют создавать в классе положительный эмоциональный контакт с детьми и между детьми. Частое использование игровой деятельности комплексно воздействует на эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны подрастающей личности. Разыгрывание диалогов на разные темы создаёт атмосферу сотрудничества. Взаимная коррекция со стороны участников диалога помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. В диалоге проявляются и развиваются умение считаться с мнением партнера, находчивость и быстрота ориентации в определённой диалогической ситуации, решительность в действиях. Именно внеурочная деятельность даёт опыт творческой деятельности, поскольку предоставляет возможность учащимся попробовать свои силы в разных её формах. Также она обладает значительными возможностями и для развития индивидуальных способностей, даёт простор детской изобретательности и фантазии. В рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования особое место занимает внеурочная деятельность. Театрализованная деятельность как средство воспитания обучающихся рассматривается через призму системно-деятельностного подхода. Рассмотрим возможности театрализованной деятельности в эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Обратимся к понятию арт-педагогика и её использование в работе с младшими школьниками. Впервые термин «Арт-педагогика» был введен в отечественную науку в 1998 году. Слово «арт-педагогика» («art» в переводе с англ. означает искусство, мастерство, ремёсла, художество), то есть арт-педагогика – это обучение, воспитание и развитие средствами искусства. Основной целью арт-педагогики является преодоление эмоционально - волевых нарушений личности ребенка путем развития, воспитания и коррекции через искусство, движение, танец, музыку, литературное творчество и разные виды творчества, а также формирование основ художественной культуры посредством искусства. Можно выделить следующие функции арт-педагoгики: -культурологическая – обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом; - образовательная - направленная на развитие личности и освоение ею действительности пoсредствoм искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в худoжественнo- творческой деятельности; - воспитательная - формирующая нравственнo - эстетические, кoммуникативно - рефлексивные основы личности и способствующая социoкультурной ее адаптации с помощью искусства; - коррекционная – содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии . Необходимо выделить следующие принципы арт-педагогики: - Принцип самовыражения и спонтанности. Этот принцип проявляется в том, что каждый ребенок в процессе предлагаемых занятий самовыражается, его творчество носит спонтанный характер. У ребенка в процессе выполнения различных творческих заданий укрепляется вера в собственные силы, развивается индивидуальность, реализуются собственные идеи. - Принцип уникальности. В процессе творческой деятельности перед ребятами не ставится задача повторить, то есть заданного образца не существует, так любой результат является продуктом индивидуального или коллективного опыта. - Принцип сотворчества. Язык творчества один из самых эффективных языков в общении с другими людьми. В совместной творческой деятельности легче выявить индивидуальность каждого человека, увидеть его проблемы и трудности. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармоничного развития. Методы арт-педагогики- направленное воображение; образно – символическое творчество; игры – задания с изобразительными материалами; совместная творческая деятельность. Выделяются следующие виды художественной деятельности, которые используются в арт-педагогике: изодеятельность, музыкальная деятельность, игры с песком, театрализованная деятельность. 1)Изодеятельность - это специфическое образное познание действительности. Рисование, лепка, аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности, которые имеют неоценимое значение в формировании личности ребенка. Рисунок помогает развивать чувство внутреннего контроля, способствует снижению уровня утомления. Рисуночная терапия является более активным методом. К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции . 2.Музыкальная деятельность. Музыка снижает эмоциональное напряжение у детей и устраняет страхи. Благодаря своим специфическим особенностям (темпу, ритму, интонации) музыка влияет на физиологические процессы организма (пульс, дыхание, мышечный тонус). 3.Игры с песком. Пескотерапия – игра с песком как способ развития ребенка. Это одна из форм естественной деятельности ребенка. В песочных картинах заложен важнейший психотерапевтический ресурс - возможность созидательного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Именно эта идея лежит в основе сказкотерапевтического подхода к работе в песочнице. Ребенок представляет себя Волшебником, Художником, Сказочником, способным изменять сюжет в том направлении, которое для него наиболее интересно. 4. Театрализованная деятельность. Данная деятельность способствует интенсивному развитию эмоционально-личностной сферы учащихся. Упражнения по работе над текстом роли: 1. Ответы на вопросы с помощью табличек, а затем без них. 2. Работа с сюжетными картинками. 3. Проговаривание диалогов с помощью картонажных фигурок. 4. Работа над диалогом в паре с учителем с использованием масок. 5. Инсценирование диалогического сюжета в паре с другим учеником. 6. Более сложный вид диалога - с участием трех и более человек. Он обязательно присутствует в сюжете на старших ступенях обучения. Театрализованная деятельность может помочь умению выразительно говорить, вести диалог, разыгрывать стихи, сказки, рассказы, мини-сценки; владеть куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра. Игра может изменить отношение ребенка к себе, его настроение, способы общения со сверстниками. Опосредуя с куклами или героями спектаклей взаимодействие с другими людьми, ученики постигают процесс общения со сверстниками. Исполняя роли персонажей с разными характерами, они примеривают на себя различные модели социального поведения. Подражая своим героям, говорят правильно, эмоционально, выразительно. Таким образом, театрализованная деятельность помогает не только повышать речевую активность детей, но и большое влияние оказывает на психические процессы – внимание, память, мышление, творческое воображение. |