психотренинг. психотренинги. Психологический тренинг
 Скачать 1.49 Mb.
|
|
3.2. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ТРЕНИНГА Психологический тренинг строится в соответствии с определенными принципами, под которыми следует понимать основные положения, особен- ности руководства и правила реализации тренинга как метода. С. И. Макшанов 28 разделяет принципы тренинга на несколько групп: − организационные принципы; − принципы создания среды тренинга; − принципы поведения участников; − этические принципы. Организационные принципы определяют особенности подготовки и проведения тренинга и включают: − Принцип комплектования группы тренинга учитывает такие ха- рактеристики, как возраст, пол, профессиональную при- надлежность, уровень должностной иерархии, а также некоторые психические свойства личности. − Принцип физической закрытости — тренинговая группа ра- ботает в одном и том же составе от начала и до конца тренинга. После начала работы группы новые участники в нее не включа- 28 Макшанов С.И. Психология тренинга. С. 103-108 32 ются. Пропустившие несколько занятий включаются в дальней- шую работу только с согласия остальных членов группы, при этом им необходимо рассказать пропустившему участнику обо всем, что произошло в группе во время его отсутствия. − Принцип пространственно-временной организации тренинга оп- ределяет временные и пространственные характеристики группы. Принципы создания среды тренинга. Специфическая среда в тре- нинге во многом определяет направленность и эффективность работы. Тре- нинговая группа является обществом в миниатюре, отражающим внешний мир в искусственно создаваемом взаимодействии. Соответственно психоло- гическая среда тренинга должна выступать фрагментом более широкого со- циального окружения и соответствовать по основным показателям особенно- стям значимой реальности. Иначе возникнет проблема переноса полученных результатов в лабораторной тренинговой среде в реальную социальную дей- ствительность. Также среда тренинга должна иметь достаточную гибкость для ее подстройки в соответствии с используемыми методическими средст- вами и характером решаемых задач. Принципы создания среды тренинга включают: − Принцип системной детерминации — воплощение в среде тре- нинга основных факторов изменений психологических фе- номенов человека и группы. − Принцип реалистичности — создание среды, позволяющей в значимых деталях прорабатывать различные социальные и про- фессиональные ситуации, а также проблемы участников. Чем бо- лее отличается лабораторная среда тренинга от реальной (в зна- чимых переменных), тем меньше вероятность переноса получен- ных изменений в реальную жизнь. − Принцип избыточности — создание возможностей выбора раз- личных вариантов дальнейшего продолжения тренинга (предос- тавление участникам информации, проведение тренинговых про- цедур и др.) в соответствии с развитием группы и ее содержа- тельным продвижением. Принципы поведения участников. Поведение участников в любом групповом психологическом тренинге является структурированным в соот- ветствии с определенными принципами, определяемыми моделью тренинга. В СПТ выделяются следующие принципы поведения участников 29 : − Принцип моделирования. В тренинге моделируются различные ситуации, в которых участники демонстрируют негативные и по- зитивные формы поведения. − Принцип активности предполагает включение в активную рабо- ту всех участников тренинга. Результативность тренинга для ка- ждого участника во многом определяется степенью его личной включенности во все происходящие события и процедуры. 29 Данные принципы реализуются в нормах и правилах группы и описаны в разделе 1.4. 33 − Принцип искренности. Подразумевается, что, с одной стороны, каждый участник вправе сам определять меру своей искренности и если он не готов говорить или действовать, то имеет право ска- зать «нет». Но, с другой стороны, если уж он решил сообщать сведения, то они должны быть достоверные, и если он решил вы- разить свои мысли или чувства, то это следует делать искренне. − Принцип «здесь и теперь». Данный принцип предназначен для преодоления тенденции отвлечения участников от актуальной ситуации происходящего в группе. Тенденция к отвлечению в иные области, даже если они и очень интересны, часто бывает вызвана проявлением реакции «ухода» (избегания) от имеющих- ся проблем и затруднений. − Принцип доверительности. Данный принцип ориентирует на уважительное отношение участников друг к другу. Общение и взаимодействие каждого участника в ходе тренинга должны строиться с учетом интересов, ценностей, чувств и переживаний других. − Принцип исследовательской (творческой) позиции. В тренинго- вой группе создается креативная среда, стимулирующая участни- ков к самоанализу, поиску вариантов решения проблем, исследо- ванию особенностей и закономерностей межличностного взаи- модействия и познанию других участников. − Принцип объективации (осознания) поведения. Принцип объек- тивации предполагает перевод поведения участников с неосоз- нанно-импульсивного уровня на осознанный. Осознание участ- никами своего поведения и принятие личной ответственности за собственные действия и поступки являются необходимым ком- понентом личностного роста. Основным средством объективации поведения в тренинге является обратная связь группы. Возможно использование и дополнительных средств, в частности видео- и аудиозапись происходящего в группе. Этические принципы. К этическим принципам относятся: − Принцип конфиденциальности. Он подразумевает, что инфор- мация о происходящем в тренинговой группе, касающаяся любо- го из ее участников, не должна выноситься и обсуждаться с кем бы то ни было за пределами группы. Соблюдение данного прин- ципа является необходимым для формирования доверительных отношений в группе и создания атмосферы, способствующей са- мораскрытию участников. − Принцип ненанесения ущерба. Соблюдение данного принципа предотвращает возможный ущерб со стороны ведущего или уча- стников тренинга. Ведущий отвечает за все происходящее в тре- нинге и в процессе ведения группы должен исходить в первую 34 очередь из принципа «не навреди», что требует от него высокой межличностной чувствительности и профессионализма. − Принцип соответствия заявленных целей тренинга его содер- жанию. Данный принцип подразумевает последовательность ве- дущего в реализации целей, заявленных в начале тренинга. Ино- гда в процессе работы возникает желание отдельных участников или необходимость в изменении содержательного плана тренин- га. В первом случае ведущему следует учитывать, что нередко желание изменить содержание тренинга является защитной реак- цией участников. В случае необходимости дополнительной рабо- ты с отдельными участниками ведущий может организовать ее либо в режиме консультирования, либо в процессе другого, соот- ветственно ориентированного тренинга. Если необходимость из- менений содержания тренинга все же достаточно оправдана, то ведущий может их произвести, но только после обсуждения в группе и принятия всеми участниками. Однако этот шаг может являться показателем недостаточной подготовленности к тренин- гу ведущего [38; 44; 66]. 3.3. РОЛЬ И ФУНКЦИИ ВЕДУЩЕГО ТРЕНИНГ Ведущий тренинг, его личностные особенности, профессиональные знания и умения являются в определенном смысле средством развития как личности каждого участника, так и группы в целом. В конечном итоге сам ведущий группы, его индивидуальный стиль в совокупности со знаниями и опытом определяют успешность его работы. Упражнения, игры и совокуп- ность всех психологических техник и приемов являются не более чем инст- рументом в руках мастера. Результат применения этих инструментов зависит в первую очередь от личности мастера, от его профессионализма и только во вторую очередь — от «качества» этих «инструментов». И не важно, парадиг- мы какого психологического направления или какой психологической школы он придерживается. Именно ведущий как профессионал и как личность опре- деляет успешность своей работы. Ему нужно точно представлять, что он де- лает, какой результат ожидает и что будет делать с этим результатом. Это особенно важно в группах с доминирующей ролью руководителя. При этом позиция ведущего, его стиль и методы работы в группе не обязательно долж- ны быть в течение всего тренинга однообразными. Они могут изменяться в зависимости от потребностей участников, групповой ситуации и уровня раз- вития группы. Функции ведущего тренинг В процессе психологического тренинга ведущий выполняет несколько функций. Н. В. Клюева 30 выделяет следующие: 1. Руководящая функция. Тренинг является структурированной моде- лью работы. Ведущий определяет цели работы группы, разрабатывает и осу- 30 Клюева Н. В., Свистун М. А. Программы социально-психологических тренингов. 35 ществляет соответствующую программу действий, устанавливает (фиксиру- ет) нормы и правила в группе, обеспечивает методическое сопровождение занятий. Степень выраженности руководящей позиции задается формой прове- дения тренинга и индивидуальным стилем руководителя, но она не должна вести к снижению активности участников и перекладыванию всей ответст- венности только на ведущего. 2. Аналитическая функция. Ведущий проводит анализ, обобщает и комментирует происходящее в группе. При этом комментарии могут выска- зываться в виде: а) описания происходящего в группе на основе собственных наблюде- ний; б) перечисления и классификации происходящего в группе с использо- ванием соответствующего понятийного аппарата; в) высказывания гипотез дальнейшего содержательного продвижения группы или развития ситуации с объяснением причин. 3. Экспертная функция. Экспертиза осуществляется через предо- ставление актуальной информации по сложившейся ситуации или проблеме. Ведущий помогает участникам разбирать и оценивать сложившуюся ситуа- цию в группе. Помогает каждому участнику оценить свое поведение и по- нять, как оно повлияло на других. 4. Посредническая функция. Она заключается в организации групповых процессов. Ведущий может вмешиваться в групповые процессы в случаях, когда группа испытывает затруднения. Предмет работы ведущего в группе Работа ведущего тренинг должна быть осмысленной. В каждый момент времени он должен осознавать, что, как и зачем он делает. При этом можно выделить два основных направления деятельности ведущего в тренинговой группе (далее просто группе), которые постоянно пересекаются, — это рабо- та с личностью и работа с группой. То, какое из этих направлений является основным, определяется целями создания каждой группы. В одних случаях ведущий более ориентирован на работу с группой в целом. Например, если тренинг проводится с изначально заданным и так или иначе сформирован- ным коллективом (служебным, производственным, профессиональным и т. п.). В этом случае работа нацелена в первую очередь на обеспечение даль- нейшего эффективного функционирования коллектива и более направлена на сплочение коллектива, разрешение внутри-групповых конфликтов и т. п. Ориентация работы в данной группе на личностный рост участников и реше- ние их личностных проблем происходит в первую очередь в контексте улуч- шения дальнейшего функционирования данной группы как коллектива. В других фуппах деятельность ведущего изначально ориентирована на развитие личности участников, их совершенствование и работу с их пробле- мами. Но и в этом случае ведущий проводит работу, направленную на разви- тие группы, так как в тренинге именно группа является основным средством работы с личностью. 36 Кратко особенности работы в этих направлениях можно представить следующим образом. Работа с личностью. В целом работа с личностью направлена на более глубокое осознание каждым участником себя, своих особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, осмысление собственных ограничений и расширение своих возможностей. Она включает в себя работу с Я- концепциями участников, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной компетентности и др. Также составной частью тренинга может быть выработка и закрепление более эффективного поведения в опре- деленных социальных ситуациях. При работе с личностью могут затрагиваться и изменяться социальные установки и убеждения участников, их ценности, отношение к себе и другим людям. Данная работа включает в себя преодоление участниками внутренних зажимов и ограничений. Особое внимание при этом уделяется выработке бо- лее адекватных способов поведения и форм эмоционального реагирования, которые будут способствовать более эффективному функционированию как в группе, так и вне нее. В конечном итоге работа с личностью направлена на помощь каждому участнику принять себя, адекватно воспринимать себя как личность, изме- ниться и стать более успешным в жизни. Но для того чтобы члены группы могли раскрыться и начать более глубоко анализировать себя, им необходи- мо доверять друг другу и быть уверенными в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Для этого ведущему тренинг необходимо на- правленно строить работу и по развитию группы. Только психологически развитая группа может оказать позитивное воздействие на личности участни- ков. Работа с группой. Конструктивная работа участников может осу- ществляться в развитой в психологическом отношении группе. Жизнь в группе с момента ее образования не стоит на месте, а постоянно развивается под влиянием внутренних и внешних факторов. Можно рассматривать груп- пу как сложный, состоящий из системы взаимозависимых элементов единый организм с определенной внутренней структурой, целями, нормами, санк- циями, ролями и др. Изменение любого из элементов данной структуры ведет к перестройке всего организма. Роль ведущего в работе с группой (как струк- турой) на протяжении всего тренинга заключается в обеспечении процесса ее развития и сопровождении групповой динамики в целом. Ведущему следует контролировать процессы развития группы и уметь управлять ими. Стиль ведения группы Стиль работы ведущего может располагаться между свободным и ди- рективным (программным) ведением группы. Крайняя форма свободного ве- дения может проявляться как внешне пассивная до чрезвычайности. При этом ведущий не предлагает участникам ни целей, ни средств их достижения. Внешняя «пассивность» тренера порой может быть настолько выражена, что даже вызывать раздражение участников. Ведущий вроде как бездействует, «он только слушает». В группе могут возникать довольно продолжительные 37 паузы. Ведущий при этом никого не убеждает и ничего не объясняет. Он мо- жет мягко уходить от вопросов-нападений или требований участников. В группе может возникать напряженность и неопределенность, из которых группа выбирается вроде как самостоятельно. Это очень сложная форма управления группой, требующая от ведущего высокого профессионализма, владения в совершенстве техникой эмпатического слушания, способности замечать невербальную информацию, исходящую от каждого участника, спо- собности воспринимать и «чувствовать» группу в целом и управлять ею. Иначе участники могут попросту разойтись, так и не поняв, зачем они соби- рались. Но именно данная форма (как техника) порой позволяет достичь та- кого результата, который в иных условиях труднодостижим. Она дает воз- можность выкристаллизовать проблемы группы и ее участников. Если дан- ная форма используется как техника, то только после того, как проблема оп- ределена, на ней сосредоточиваются все усилия ведущего и участников. Так- же возможна такая форма ведения и в некоторых тематических или профес- сиональных группах, когда ведущий с самого начала берет на себя роль кон- сультанта, к которому обращаются по мере необходимости. При этом группе предоставлена свобода для выбора проблем и способа их решения. Другая крайняя форма — это программированный, жестко заданный директивный стиль ведения группы. Она подразумевает наличие у ведущего детально продуманного плана проведения занятий. Ведение группы в данном стиле вроде как проще, но это только на первый взгляд. Эта форма позволяет не отвлекаться на групповую динамику и максимально эффективно исполь- зовать время для обучения. Минусы данной формы могут заключаться в том, что не всегда можно заранее предугадать настроение группы и особенности прохождения процедуры (что в конечном итоге может являться показателем недостаточного опыта ведущего). Кроме того, запрограммированные занятия в непрофессиональной директивной форме могут выхолащивать содержание и гасить активность участников. Поэтому использование данной формы так- же требует от тренера большого профессионализма, а именно: «способности провести за собой группу, несмотря на все возникающие препятствия». Таким образом, для начинающего тренера в реальной групповой работе полезнее применять компромиссную форму ведения, находящуюся где-то между описанными выше. Следует представлять структуру тренинга и иметь планы занятий, но при этом необходимо постоянно отслеживать продвиже- ние группы, настроение ее участников и, при необходимости, быть готовым отклониться от запланированного содержания работы, но удерживая при этом намеченные цели. Ко-тренерство (Совместное проведение группы) Есть реальные преимущества работы тренеров в команде, особенно при наличии у них различных стилей ведения группы. Хорошая команда трене- ров не только полезна для участников, но и может быть огромным источни- ком обратной связи и личностного роста, по мере того как тренеры, дополняя друг друга, учатся друг у друга. При этом важно спланировать действия, со- гласовать подходы и обеспечить взаимную обратную связь относительно 38 своей работы. Тренеры, работающие в команде, должны действовать надо- полнение и поддержку друг друга. Группа не должна быть местом их «поиска истины». Полезно иметь соглашение о том, как и в какой момент дополнять друг друга, предоставлять дополнительную информацию. Если второму тре- неру есть что добавить, то это должно быть сделано в подходящий момент. Два тренера не должны говорить одновременно и конкурировать друг с дру- гом. Участникам не принесет много пользы наблюдение того, как тренеры спорят или высказывают совершенно противоположные точки зрения. Но ес- ли все же один из тренеров не согласен с тем, как или что сообщил его на- парник, и он считает это очень важным, то в свою очередь он может сказать «да», согласившись с существованием иной точки зрения, и добавить то, что он считает нужным. Но говорить только в свою очередь. 3.4. ГРУППОВЫЕ МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ТРЕНИНГЕ В процессе группового психологического тренинга ведущий использу- ет различные методы групповой работы, методические средства и приемы. Ниже приведен краткий обзор наиболее часто используемых из них. Диагностические процедуры Диагностические процедуры могут использоваться в тренинге: • для отбора участников в группу; • как средство получения участником новой информации о себе; • как средство самопонимания и самораскрытия; • для обеспечения и контроля эффективности тренинговых процедур и тренинга в целом. При использовании руководителем в процессе работы группы психо- диагностических тестов и методик первоначально ему необходимо создать у участников потребность в понимании себя, потребность самоисследовании и самоизучении. В процессе самоизучения происходит более глубокое самопо- нимание, появляется желание обсудить с группой полученную информацию, то есть происходит выход на самоанализ, самораскрытие и групповой анализ. Недопустимо использовать психодиагностические тесты и методики только для того, чтобы в последующем интерпретировать их результаты участникам. Информирование В процессе тренинга ведущий может осуществлять как запла- нированное, так и ситуативно необходимое информирование участников с целью их развития, содержательного продвижения группы и ее подготовки к выполнению упражнений и процедур. Информирование проводится через раскрытие в доступной форме пси- хологических понятий, описание случаев из собственной практики и анализ материала, возникающего «здесь и теперь». Оно может осуществляться в ви- де монолога ведущего с последующим обсуждением или без него. При этом возможно использование различных вспомогательных средств (видео, аудио и др.). 39 В процессе информирования ведущий может помогать отдельным уча- стникам, испытывающим затруднения, предоставляя им обратную связь и поддерживая в процессе действия. Информирование на актуализированном в группе материале наиболее эффективно, так как оно более наглядно, актуально и значимо для участни- ков. Психогимнастические упражнения Психогимнастические упражнения, используемые в тренинге, очень разнообразны и включают в себя совокупность различных заданий, пред- ставленных ведущим. Они могут быть направлены на: отработку желаемого поведения, развитие познавательных процессов, расширение границ понима- ния, фокусирование на чувствах, развитие самосознания, коррекцию само- представления, регуляцию эмоционального состояния участников и многое другое. При этом именно выполнение упражнений является основным, а в некоторых случаях единственным средством тренировки желаемого поведе- ния. Тренировка эффективного поведения может состоять из следующих этапов: • определение поведения, которое нуждается в изменении; • моделирование желательного поведения; • при необходимости определение и нахождение дополнительного ре- сурса для успешности выполнения желаемого поведения; • отработка нового поведения в течение одного или нескольких заня- тий; • распространение нового поведения на ситуации вне группы; • получение обратной информации о поведении участника вне груп- пы. Развитие самопредставления включает выполнение участниками уп- ражнений, направленных на их самопрезентацию друг другу и получение ак- тивной обратной связи. Как уже было сказано ранее, группа при этом являет- ся своеобразным психологическим зеркалом, в котором участники могут лучше разглядеть себя. Также упражнения являются эффективным средством развития внима- ния, памяти, наблюдательности, мышления и др. Ролевые игры В самом широком смысле ролевая игра — это метод, суть которого за- ключается в разыгрывании участниками различных ролей. В данном опреде- лении к ним можно отнести как сюжетно-ролевые игры со сложной органи- зацией, наличием сюжета, большим количеством участников и различных ролей, так и разыгрывание роли одним участником. Правильно организованное и управляемое разыгрывание ролей не не- сет угрозы целостности личности участников, поскольку они «всего лишь иг- рают вымышленного персонажа», экспериментируют с «новым измерением». Таким образом, разыгрывание ролей как метод, несущий структурированное 40 переживание, менее опасен в отличие от других неструктурированных мето- дов, так как позволяет участникам «укрыться за ролью» и при необходимости — выйти из нее. Тем не менее разыгрывание ролей является мощным меха- низмом изменения. В процессе ролевой игры участникам предоставляется возможность выражать чувства и мысли, так или иначе действовать, но исходя из той ро- ли, в которой они находятся, и в соответствии с имеющимися у данной роли возможностями. Разыгрывание ролей: • позволяет участникам выйти на собственные ограничения и раздви- нуть эти границы; • приводит к расширению границ самосознания; • помогает выразить скрытые чувства и разрядить накопленные пере- живания; • дает возможность поупражняться в различных типах поведения; • высвечивает динамику группового взаимодействия, формального и неформального; • устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными си- туациями; • помогает научиться контролировать свои эмоции [4; 7; 29; 66]. Морри Ван Менте 31 выделяет следующие способы разыгрывания ро- лей: 1. Аквариум — основные игроки собираются в центре комнаты, другие участники рассаживаются вокруг их правильным кругом и наблюдают за действием. В зависимости от параметров помещения условия пространствен- ной организации могут быть и другими. Но независимо от этого под словом «аквариум» подразумевается тип игры, когда одна группа осуществляет дей- ствие, а другая наблюдает за ним. 2. Параллель — группа разбивается на мелкие группы (2—4 уча- стника), которые одновременно разыгрывают ролевую игру. Иными словами, несколько одинаковых ролевых игр разыгрывается параллельно. 3. Ротация ролей — способ организации разыгрывания ролей, в кото- ром роль протагониста (основного участника) поочередно исполняют все члены группы. Эта техника, безусловно, полезна, так как позволяет каждому участнику проиграть роль, получить соответствующий опыт и продемонст- рировать свой подход к решению обозначенной ситуации, хотя она имеет оп- ределенные ограничения при использовании в больших группах. 4. Обращение (обмен) ролями. Возможны различные варианты обмена ролями. В одном случае обмен может совершаться между двумя реальными партнерами, если они играют самих себя, или между протагонистом и двой- ником. В другом случае игрокам предлагается сыграть роли, которые в пове- денческом или физическом плане им незнакомы. Например, роли лиц иного пола, расы и т. п. Обмен может происходить в последней сцене или по сигна- 31 См.: Ван Менте М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. — СПб.: «Питер», 2001. 41 лу ведущего. Данный метод позволяет взглянуть на себя глазами другого, от- нестись с эмпатией к его переживаниям, лучше понять проблему и конструк- тивно разрешать межличностные проблемы. 5. Дублирование — способ, в котором протагонист и антагонист проиг- рывают свои роли, но в их действия встраивается другой игрок (или несколь- ко игроков), чтобы высказывать вслух те мысли и чувства, которые, как он думает, испытывают главные игроки. При этом помощники, озвучивающие мысли и чувства протагониста и антагониста, соответственно стоят за ними. 6. Отражение (зеркало). Прием заключается в объективной (а негро- тескной) имитации поведения одного участника другим или другими, причем изображаемый следит за действиями имитатора в качестве безмолвного зри- теля. В терапевтических условиях психодрамы это может оказаться отлич- ным способом показать человеку, каким его видят окружающие. Однако дан- ный прием требует особого внимания, чувствительности и контроля со сто- роны ведущего. 7. Стул-собеседник. В поле игры ставится стул, а игрок воображает на его месте человека, с которым он общается. Игрок обращается к «собеседни- ку на стуле» и отвечает за него, пересаживаясь на его стул и представляя его ответы. Эту идею можно успешно распространить и на несколько стульев. При этом протагонист, по мере того как он поочередно играет роль каждого персонажа, пересаживается с одного стула на другой и с этих позиций гово- рит с остальными. В некоторых случаях возможно посадить на стул-со- беседник человека, который молчит, но своим присутствием ободряет и под- держивает протагониста. Психодраматические приемы Суть психодрамы как метода групповой работы определяется в разыг- рывании участниками ролей в моделируемых жизненных ситуациях, имею- щих для них личностный смысл. Можно перевести слово «психодрама» с ла- тинского языка как «действие души». Жизнь в психодраматической группе формируется как специфическая реальность, в которой участники экспери- ментируют с разными жизненными ситуациями, ролями и формами поведе- ния. В классическом варианте метод психодрамы заключается в сле- дующем. Основные участники. Протагонист — главный герой, он предлагает материал для ра- зыгрывания, задает сценируемую ситуацию, ее постановку и сам играет. Действуя в ней и затем участвуя в обсуждении, он приобретает более полное видение ситуации, себя, других людей, формирует новый опыт в совокупно- сти с новыми поведенческими образцами. Вспомогательные Я — это члены группы, которые изображают отсут- ствующих участников разыгрываемой сцены. При этом вспомогательное Я может получить роль как реального лица, так и субличности, образа снови- дения, части тела, вещи, идеи — всего того, что представляет чувственный мир протагониста. 42 Ведущий психодрамы — руководитель группы. Он несет ответ- ственность за организацию сеанса, управляет им, выбирает подходящие тех- ники, регулирует эмоциональную напряженность и включенность участни- ков. Фазы психодраматического действия 1. Разогревающая фаза включает знакомство участников, фор- мирование атмосферы доверия и психологической безопасности, представле- ние участниками собственной позиции, определение протагониста и опреде- ление сценируемой ситуации. Участникам на этой фазе еще не хватает пере- живания доверия, принятия и психологической безопасности. Для подготов- ки группы ведущий свободен в выборе средств. Он может организовать групповую дискуссию, ролевую игру или даже молчание. 2. Игра — главная и центральная фаза психодрамы включающая основ- ное действие. Она отличается наибольшей продолжительностью и динамич- ностью. Именно на этой фазе достигается инсайт по проблеме. На этой фазе определяются значимые для действия люди и подбираются на эти роли вспо- могательные Я. Для определения пространства действия из подручных средств создается обстановка, позволяющая представить конкретное место события, которое ограничивается физически. Таким образом, создается ре- альность со своим временем, своими условиями и нормами жизни. На этой фазе описание сцены и само действие должно происходить в настоящем вре- мени. 3. Завершение — включает выход из роли и обсуждение. На этой фазе, в отличие от первой и второй, почти не используется действие. Основные средства на этой стадии — выражение чувств, обсуждение и анализ. Исклю- чения могут составлять невербальные упражнения или игровые действия, на- правленные на эмоциональную регуляцию 32 Метод фиксированных ролей Основоположником данного метода является Джордж Келли. Согласно Д. Келли, человек судит о своем мире с помощью понятийных систем, или моделей (конструктов), которые он создает и затем пытается приспособить к объективной действительности. Основной постулат теории личностных кон- структов гласит: «Процессы личности — это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события» [58]. Под прогнозируемыми событиями следует понимать и ожидаемую человеком успешность собствен- ных действий, что отражается на его поступках. Основное положение теории фиксированной роли заключается в пред- ставлении, что люди — это не только то, как они себя представляют, но также и то, что они делают. Таким образом, Д. Келли подчеркивает нераз- рывную связь жизненного опыта человека и его представления о себе. Со- гласно Д. Келли, роль психотерапевта — воодушевить клиента и помочь ему изменить свое открытое поведение. В свою очередь «это изменение, в случае успешности, позволит клиенту осознать и интерпретировать себя иначе, тем 32 Подробно см.: Бурлачук Л. Ф., Грабская И. А. Основы психотерапии. — К.: Ника-Центр, 2001. -С. 135-161. 43 самым стать более эффективным человеком». В классическом виде суть ме- тода фиксированных ролей раскрывается в четырех этапах 33 1-й этап. «Очерк самохарактеристики». Человеку предлагается напи- сать о себе в третьем лице «очерк самохарактеристики». Ему следует писать «про этого человека» (этот человек..., он... и т. п.). Можно предложить ему представить, что он самый лучший друг этого человека и знает о нем практи- чески все. 2-й этап. «Изучение и анализ». На данном этапе проводится тща- тельное изучение написанного очерка, которое позволяет выявить основные конструкты, которые человек обычно использует в интерпретации себя и своих отношений с окружающими. 3-й этап. «Очерк фиксированной роли». На основании информации, полученной из «Очерка самохарактеристики», психологом или психотера- певтом составляется «очерк фиксированной роли», то есть описание лично- сти вымышленного героя, которого снабжают конструктной системой, ос- воение которой было бы полезно для клиента. 4-й этап. «Разыгрываниероли». На данном этапе клиенту предлагают проиграть этого вымышленного человека (составленную фиксированную роль). Основная цель — побудить клиента пересмотреть свой жизненный опыт, расширить его. Вариации данной техники можно с успехом применять в групповой ра- боте. После анализа ведущий описывает характеристику роли, которая же- лаема для участника, и дает ему инструкцию сыграть данного человека. На- пример, осторожного, неуверенного человека просят играть уверенного. Ключевым в данном методе при его использовании в группе является необ- ходимость в течение всего периода разыгрывания роли участником руково- дителю и другим членам группы относиться к данному участнику так, как будто он уже уверенный в себе человек, независимо от его реальных дейст- вий. Период разыгрывания роли при этом может быть различным и в некото- рых группах распространяется на все время работы группы. Дебрифинг Дебрифинг как действие является специально организованным обсуж- дением, рефлексией происходящего и подразумевает процесс, обратный ин- структажу. Он позволяет участникам окончательно выйти из действия, из выполняемой ими роли. Дебрифинг может выполняться по окончании вы- полнения упражнения, проигрывания ролевой игры, завершении дня и по окончании тренинга. Во время дебрифинга уточняется смысл проделанного, подводится черта под уроками, устанавливается связь между тем, что уже из- вестно, и тем, что понадобится в будущем. В качестве основных задач дебрифинга выделяются следующие: • вывести игроков из ситуации (ролей); 33 Подробно см.: Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер, 1991. — С. 471—479. 44 • провести анализ развития событий; • оформить понимание проделанных действий; • соотнести результат с первоначальными действиями; • утилизировать или устранить недоразумения и ошибки действия; • дать возможность участникам проявить чувства и отношение к про- исходившим событиям; • снять эмоциональное напряжение, тревогу; • установить связь с предыдущими действиями, занятиями; • откорректировать и закрепить усвоенное; • развить у участников способность к анализу и самонаблюдению; • подготовить участников к дальнейшей работе [4; 7]. Групповая дискуссия Групповая дискуссия — это свободный вербальный обмен знаниями и мнениями между участниками группы. Она позволяет обучить участников тренинга конструктивному анализу реальных ситуаций, развивает умение слушать, понимать позиции оппонентов, взаимодействовать с другими уча- стниками. Также групповая дискуссия позволяет сопоставить противополож- ные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные пози- ции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устра- няет эмоциональную предвзятость. Поскольку в тренинге очень важным является правило «Каждый имеет право иметь свои взгляды и должен уважать это право в других», то во время проведения групповой дискуссии должно полностью исключаться прерыва- ние говорящего. Выделяются три основных типа ориентации групповых дискуссий: 1. Профессионально-личностная ориентация. При этом типе дис- куссии группа анализирует трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеракции направлены на него. Члены группы вы- сказывают свое мнение относительно обозначенных проблем данного участ- ника, выражают свои чувства, предлагают обратную связь. 2. Тематическая ориентация. Обсуждение посвящается вопросам и проблемам, решение которых значимо для всех членов группы. Тематика может актуализироваться в процессе работы или планироваться заранее. В некоторых случаях тематической дискуссии посвящается целое занятие с за- ранее определенной темой. В этом случае участникам может даваться воз- можность подготовиться к обсуждению обозначенной проблемы. 3. Ориентация на взаимодействие. Этот тип дискуссии более ори- ентирован на групповую динамику, на отношения между членами группы, взаимные реакции участников. На этих дискуссиях следует в большей степе- ни реализовывать принцип «здесь и теперь». Потенциально дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченно- сти группы, хотя во многом это зависит от правильности постановки вопроса и выбора темы. В некоторых случаях для активизации участников можно ис- 45 пользовать процедуру высказывания по кругу, тем самым давая возможность высказаться каждому [2; 22; 29; 35]. Мозговой штурм Мозговой штурм является одним из методов, производных от группо- вой дискуссии, но с более структурированной процедурой. Главная функция мозгового штурма — обеспечение генерации идей. В основе метода лежит наблюдение, что при совместной работе группа может порождать большее количество идей (и более широкого спектра), чем при индивидуальной рабо- те этих же людей 34 . Это происходит потому, что большая степень взаимодей- ствия приводит к перекрестному стимулированию и дополнению идей. Та- ким образом, идея, которая сама по себе могла бы быть отвергнута в силу кажущейся непрактичности, дорабатывается и улучшается, становясь более пригодной. При этом следует соблюдать основное правило — нельзя оста- навливать процесс генерации идей их преждевременной субъективной оцен- кой. Если выдвигаемые идеи сразу сталкиваются с оценочным суждением в свой адрес, наступает «аналитический паралич», который приводит к резко- му снижению потока предложений. Именно поэтому оценки позволяется вы- сказывать только на этапе обсуждения, после того как предложены все воз- можные варианты решения. Действие может строиться следующим образом. Участникам описыва- ется процедура мозгового штурма с соответствующими правилами, которые описаны ниже. Перед участниками ставится задача, включающая первона- чальные (расширенные) условия, которым должно соответствовать решение. Задачу лучше записать на флип-чарте (или листе ватмана). Все высказанные идеи решения также записываются на флип-чарте без оценки. Завершающим этапом является обсуждение идей по критерию их соответствия пер- воначальным условиям и принятие наиболее эффективных из них. Во время проведения мозгового штурма необходимо соблюдать сле- дующие правила: 1. Отсутствие всякой критики. Критика в данном случае рассмат- ривается в самом широком смысле. Недопустимо не только делать критиче- ские или оценочные высказывания, но и демонстрировать критическое отно- шение к высказанной идее иными способами: пожиманием плеч, поднимани- ем бровей, хмыканьем и т. п. 2. Поощрение идей. Необходимо сделать акцент на количестве идей, а не на их качестве и поощрять каждую новую идею. 3. Равноправие участников. Каждый участник должен чувствовать, что его идея стоит рассмотрения. Один из способов предотвращения доми- нирования одних участников над другими — установление возможности по- очередного высказывания участниками своих мнений. Это может формали- зовать и замедлить процесс, но поможет включить в работу всех участников. 4. Свобода ассоциаций. Не должно быть никаких ограничений на идеи. Любая идея должна приниматься без комментариев, независимо от то- 34 Ди Дэвид. Практика группового тренинга. — СПб: Питер, 2001. 46 го, насколько несерьезной, оскорбительной или не относящейся к делу она может показаться. 5. Запись всех идей. Запись — это не просто фиксирование важных предложений, но также возможность оттолкнуться от них в рождении новых идей. Поэтому все идеи должны записываться в авторском предложении без редактирования и на видном месте. Мозговой штурм широко используется в тренинге креативного мышле- ния. Он позволяет выйти за пределы общих мыслительных шаблонов и стан- дартов. Кроме того, мозговой штурм развивает навыки слушания и может использоваться как полезный элемент для сплочения группы, создания ко- манды [4; 29; 56]. Анализ ситуаций Данный метод работы также является производным от дискуссии. Он требует более внимательного контроля над процедурой со стороны ведущего и более осторожного анализа, особенно если ситуации, представленные для анализа, берутся из опыта участников и являются для них личностно значи- мыми. Ситуации для обсуждения могут быть дома предварительно описаны участниками и представлены группе для обсуждения. В некоторых случаях полезно давать задание на дом полярного типа, например: опиши ситуацию, в которой ты оказался неуспешным, и опиши ситуацию, из которой ты вы- шел победителем, и т. п. Сам процесс описания проблемной ситуации позво- ляет человеку более четко сформулировать свое затруднение, обозначить свою роль в данной ситуации, оценить свои действия. При этом используются ситуации двух типов: • «здесь и теперь» — что и почему произошло в группе или с ее от- дельными участниками; • «там и тогда» — случаи из профессиональной практики или личной жизни, происшедшие ранее и имеющие значимость для участников группы. Примером групп, работающих по методу анализа ситуаций, являются Балинтовские группы, в которые собираются специалисты для обсуждения своих профессиональных проблем. Процедура может строиться по следую- щему сценарию: • один из участников представляет свою проблему, свои затруднения, касающиеся профессиональной области; • остальные участники задают ему вопросы, направленные на уточне- ние ситуации; • каждый участник высказывает свой сценарий (способ) выхода из данной ситуации. Далее возможно организовать обсуждение всех предложенных спосо- бов и выбрать из них наиболее подходящий по мнению группы [4; 22; 52]. Ведущему тренинг важно уметь правильно распознавать и уходить от обсуждения ничего не значащих ситуаций, так как чаще всего они явля- 47 ются проявлением защиты участников от обсуждения более значимых и глубинных проблем. Психогимнастика Психогимнастика может использоваться как вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без по- мощи слов. Психогимнастика может обеспечивать следующие цели: • диагностическую — в пантомиме проявляются слабости, «внут- ренние зажимы», скрытые импульсы и позиции участника; • коррекционную — психогимнастика может использоваться для формирования определенных навыков и типов поведения, помогает отреагировать эмоции и дает материал для интерпретации и уста- новления обратной связи; • социометрическую — дает информацию о взаимоотношениях в группе и положении в ней отдельных участников. К вспомогательным целям можно отнести: • уменьшение эмоциональной напряженности в группе; • активизацию групповой динамики [22]. Проективное рисование Проективное рисование также является вспомогательным методом групповой работы. Являясь формой самовыражения, оно дает множество ин- формации для диагностики и интерпретации личностных проблем и ситуации участников. В процессе рисования человеку предоставляется возможность отразить (спроецировать) в рисунке многие личностные проблемы, травми- рующие переживания прошлого, затруднения в общении и др. Данный метод позволяет работать с неосознаваемыми стремлениями и чувствами участни- ков, а также с мыслями, которые они не могут высказать открыто. Проективное рисование может выполняться в следующих формах: • свободное рисование — каждый рисует то, что хочет; • тематическое рисование — все рисуют на тему, выбранную группой или предложенную ведущим; • дополнительное рисование — рисунок посылают по кругу: один на- чинает рисовать, другой продолжает; • совместное рисование — несколько человек или вся группа рисуют что-то на одном листе; • разговорное рисование — члены группы работают с выбранным партнером в паре. У каждой пары один лист бумаги, и они общают- ся на нем с помощью образов, линий и красок [22]. При обсуждении рисунков не следует искать единственно верной их трактовки. Рисунок — это основа для проявления мыслей и чувств автора и группы, для получения обратной связи. Для проведения рисуночных процедур следует заранее приготовить фломастеры, краски, бумагу и другие принадлежности. Элементы музыкотерапии Музыка может использоваться в тренинге в виде: 48 • «музыкального фона», направленного на создание необходимой ат- мосферы в группе; • специально организованного прослушивания соответствующей му- зыки для снятия напряжения и усталости участников; • специально организованных процедур в виде пения и игры на музы- кальных инструментах (в том числе импровизированных), направ- ленных на возможность творческой самореализации участников. Один из вариантов игры на импровизированных инструментах — «шумовой оркестр», в котором в качестве инструментов использу- ются различные подручные средства: стаканы, ложки, коробки с шашками и т. п. Домашняя работа В качестве домашней работы руководитель может рекомендовать каж- дому участнику выполнить какое-либо задание, провести наблюдение или закрепить отработанное в группе упражнение. Также в качестве домашнего задания можно рекомендовать участникам чтение специальной литературы, но только после того, как у них возникнут соответствующая заинтересованность и потребность в концептуальном ос- мыслении своего опыта. Нет большого смысла рекомендовать чтение книг заранее, так как, только почувствовав затруднение, ощутив недостаток собст- венных средств для разрешения проблемы, участник может с максимальной пользой поработать с соответствующей литературой. В некоторых группах ведущий может рекомендовать участникам веде- ние дневниковых записей, что дает возможность дома вернуться к получен- ному в группе опыту, осмыслить его, формируя письменные высказывания. В процессе ведения дневника участник может делать описание происходящего с ним в группе, отмечая, что он делал, что он чувствовал, что он думал, како- вы были особенности его реакций в той или иной ситуации. Последующий анализ записей в дневнике позволяет участнику отслеживать развитие своего понимания и личные изменения [4; 22]. |