Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 33 из 68

Изменения потребностей и целей

1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности

Настойчивость. Мы видели, что неспособность дос­тичь определенной цели может увеличивать отрицательную ва­лентность препятствия до тех пор, пока констелляция сил не

изменится таким образом, что человек покинет поле временно или навсегда. Этот уход часто сопровождается открытым или скрытым конфликтом, который может проявиться в агрессивно­сти. Уход может, однако, идти рука об руку с полным приняти­ем недоступности цели. Это эквивалентно фактическому отказу, недоступный регион перестает быть действительной частью жиз­ненного пространства. Если ребенок достигает состояния, когда недоступность становится «фактом», он больше не находится в состоянии фрустрации или конфликта.

То, что обычно называется настойчивостью, является выра­жением того, насколько быстро изменяются цели, когда инди­вид сталкивается с препятствиями. Фаянс обнаружила, что пред­шествующая'неудача уменьшает настойчивость детей от одного до шести лет, когда они снова сталкивались с трудностью того же типа. Успех приводил к относительному увеличению настой­чивости. Когда то же самое задание повторялось, сочетание ус­пеха и похвалы увеличивало настойчивость на 48%, только ус­пех — на 25%; замещающий успех приводил к уменьшению на 6%, неудача — к уменьшению на 48%. Похожие следствия по­хвалы и неудачи были обнаружены Вольф (Wolf, 1938). Мы ви­дели, что такое изменение целей зависит от изменения в когни­тивной структуре и от индивидуальных различий, которые мож­но наблюдать даже у младенца (Fajans, 1933). Эти эксперименты показывают, что скорость, с какой изменяются эти цели, зави­сит, кроме того, от психологического прошлого и социальной ат­мосферы. Джек (Jack, 1934) и Кайстер (Keister, 1936) обнаружи­ли, что через надлежащее обучение возможно изменить реак­цию детей детсадовского возраста на неудачу. Увеличение настойчивости и уменьшение рационализации и эмоциональных и деструктивных реакций продемонстрировало некоторую сте­пень переноса на другие области деятельности.

Трудности, усиливающие потребности. Г. Ф. Райт (Wright, 1937) показал в экспериментах со взрослыми и детьми, что трудность может усилить потребность в объекте, находящемся за барье­ром. Дети, подобно взрослым, будут предпочитать цели, которые труднее достичь, при условии, что барьер не слишком прочный и что оба целевых объекта не полностью тождественны. Такой выбор наблюдается, если сам объект имеет характер цели, но не тогда, когда это просто средство. Например, ребенок пред­почтет (при прочих равных условиях) игрушку, которую немно­го труднее достать. Если, однако, он должен выбрать между двумя РРУДиями, с помощью которых он может получить один и гот

же объект, он предпочтет то орудие, которое легче достать. Ис­следования Райта показывают, что так называемый закон эко­номии (использование самого простого пути) справедлив только для психологических средств, но не для целей. Этот последний факт тесно связан с проблемой уровня притязаний.

2. Психологическое насыщение

В отношении всех или большинства потребностей мож­но выделить состояние голода, насыщения и перенасыщения. Эти состояния соответствуют положительной, нейтральной и отри­цательной валентности регионов деятельности, которые связа­ны с определенной потребностью. Карстен (68) в эксперимен­тах со студентами колледжа изучала эффект повторения снова и снова таких видов деятельности, как чтение стихотворения, написание писем, рисование и вращение колеса. Она обнару­жила, что основные симптомы насыщения появляются в таком порядке: (1) незначительные изменения; (2) значительные изме­нения; (3) разбивание более крупных единиц действия на более мелкие части, потеря смысла; (4) ошибки, забывание; (5) уста­лость и подобные «телесные» симптомы,

Эти результаты дают еще одно основание для пересмотра старых теорий, которые объясняют происхождение более круп­ных единиц деятельности с точки зрения ассоциаций между бо­лее мелкими единицами, создаваемых посредством повторения. Повторение может привести к объединению более мелких еди­ниц деятельности в более крупные, но достаточное повторение разрушит более крупные единицы. Это приводит в случае ос­мысленного материала, такого, как стихи или предложения, к разрушению смысла. Сходная дезинтеграция может также про­изойти для ситуации в целом.

Насыщение происходит, только если деятельность психоло­гически имеет характер действительного¹ повторения, топтания на месте в противоположность продвижению вперед. Если ха­рактер продвижения вперед удастся сохранить, обычные симп­томы насыщения не появятся.

Психологическое насыщение часто приводит к мышечной усталости или таким телесным симптомам, как хрипота. Оно ча­сто является основной причиной «усталости» у детей. Подобно истерическим симптомам, эти телесные симптомы нельзя уст­ранить сознательным усилием, хотя они вызваны психологичес­кими факторами и могут исчезнуть с переходом к другим видам деятельности, даже несмотря на то что новая деятельность ис-

пользует те же мышцы практически таким же образом. Включе­ние деятельности в другое психологическое целое так, что из­меняется ее смысл, имеет практически такой же эффект при насыщении, как переход к другой деятельности. Превосходство метода обучения чтению и письму целых предложений или слов, а не отдельных букв частично основано на том факте, что пер­вый метод с меньшей вероятностью приводит к насыщению. Хороший букварь повторяет одни и те же слова таким образом, что они включаются в несколько иные целые и имеет место «про­грамма смысла», а не действительное повторение.

Повторение не только изменяет потребности, связанные с выполняемой деятельностью, но обычно также влияет на потреб­ности, связанные с психологически похожими видами деятель­ности, посредством со насыщения.

Скорость насыщения {т. е. то, насколько быстро повторение приводит к изменению потребностей) зависит, согласно Карстен, главным образом от (1) рода деятельности (в особенности от раз­мера ее единиц действия), (2) степени центральности и (3) ин­дивидуального характера и состояния человека. Приятные, так же как и неприятные, виды деятельности насыщаются быстрее, чем нейтральные виды деятельности, которые в других отноше­ниях равноценны. Уделение большего внимания деятельности (не меняя ее значения), по-видимому, только убыстряет насыщение. Фройнд (Freund, 1930) обнаружил, что скорость насыщения не­существенных заданий больше во время менструации. Все три результата можно интерпретировать как свидетельство того, что скорость насыщения возрастает с увеличением центральности деятельности. Часто человек пытается избежать насыщения, вы­полняя деятельность периферическим образом. Непроизвольные виды деятельности, такие, как дыхание или ходьба, не насыща­ются, если они не выполняются сознательно как простое повто­рение. Влияние первичных и вторичных аспектов деятельности можно обсудить с помощью понятия относительной потенции.

Дети в соответствии с их меньшей степенью дифференциа­ции имеют тенденцию включаться в деятельность всей своей личностью. Скорость насыщения должна, следовательно, изме­няться обратно пропорционально психическому возрасту. Экс­периментальные результаты подтверждают это ожидание, хотя они не однозначны (Wolf, 1938). Очевидное расхождение дан­ных, вероятно, обусловлено тем фактом, что детская психология рассматривает проблемы насыщения и в качестве настойчивого или упорного поведения и что термин настойчивость использу­ется для описания динамически довольно различных ситуаций

(например, настойчивость в преодолении препятствия и настой­чивость в выполнении деятельности без препятствия). Шектер (Shacter, 1933) обнаружил, что время насыщения больше для сложного задания, чем для простого, при этом между трех-, четы­рех- и пятилетними детьми нет больших возрастных различий.

Вольф (Wolf, 1938) изучала насыщение в ситуациях похва­лы, соревнования и в ситуации без стимулирования с детьми четырех и шести лет, тщательно анализируя индивидуальные слу­чаи. Она обнаружила, что индивидуальная цель ребенка имеет первостепенное значение и что эта цель зависит от уровня при­тязаний,

Кунин (Kounin, 1941) сравнил насыщение и сонасыщение нормального семилетнего ребенка со слабоумными людьми две­надцати лет и от тридцати до сорока лет такого же психическо­го возраста. Он обнаружил, что скорость насыщения (рисова­ние различных узоров) уменьшалась с увеличением возраста. Более маленькие дети обнаруживали большее сонасыщение, не­смотря на небольшое количество повторений, требуемых для на­сыщения деятельности. Другими словами, скорость насыщения и степень сонасыщения уменьшаются с увеличением биологи­ческого возраста, даже если психический возраст остается не­изменным. Кунин и Сишор и Бавелас (Seashore, Bavelas, 1942) обнаружили приблизительно такие же симптомы насыщения у детей, какие Карстен описала для взрослых.

Феномены насыщения показывают, что: 1) есть тесная связь между видами деятельности и потребностями и 2) деятельность можно рассматривать как потребление, которое изменяет лежа­щую в его основе потребность и, следовательно, положительную валентность деятельности на отрицательную. В результате этого потребления валентность «похожих видов деятельности» также становится отрицательной, тогда как некоторые другие типы де­ятельности приобретают все более положительную валентность.

Насыщенная или перенасыщенная потребность после неко­торого промежутка времени часто снова возвращается в состо­яние голода. Условия этих изменений требуют изучения.

3. Намерение

Результат намерения можно рассматривать как созда­ние квазипотребности (Lewin, 1935). Квазипотребность динами­чески эквивалентна другим потребностям в том отношении, что она имеет тенденцию вызывать действия в направлении удов­летворения потребности, при этом соответствующий целевой

объект может присутствовать или не присутствовать. Намере­ния возникают как следствие определенной временной перспек­тивы, чтобы обеспечить с будущем некоторое поведение, кото­рое, как ожидается, приблизит удовлетворение одной или не­скольких потребностей. Вновь созданная квазипотребность обычно остается зависимой от этих потребностей-источников.

Эксперименты Биренбаум (Birenbaum, 1930) показывают, что уровень напряжения такой квазипотребности зависит от уровня напряжения более широкой совокупности потребностей, частью которой является эта квазипотребность. Намерение будет «за­быто», т. е. не выполнено, если за это время эти потребности-источники были удовлетворены или если состояние человека в целом стало состоянием, высокого общего удовлетворения.

4. Потребности как часть более общих потребностей

Было сказано, что цели или другие валентности тесно связаны с потребностями. Изменения целей в значительной сте­пени зависят от взаимозависимости потребностей. Потребности могут быть взаимозависимы по-разному:

а) две (или более) потребности могут быть связаны таким об­разом, что их напряжения изменяются согласованно. Как мы ви­дели, такая связь важна для проблемы замещения;

б) взаимозависимость между потребностями может быть за­висимостью между управляющим и управляемым. Например, квазипотребности, которые соответствуют намерениям, индуци­руются управляющими потребностями.

В обоих случаях взаимозависимости потребность становится частью более широкой системы потребностей.

Мы обсуждали влияние завершения и незавершения отно­сительно удовлетворения или неудовлетворения потребности, сто­ящей за действием. Сейчас мы будем обсуждать влияние этих действий на постановку новых целей.

Зрелость притязаний. Для шестимесячного ребенка, лежа­щего на животе и пытающегося достать погремушку, по-види­мому, не имеет значения, дотянется ли он в конце концов до этой погремушки в результате своего собственного усилия или кто-то другой подвинет ее так, чтобы он мог ее достать. Ребенок будет удовлетворен в обоих случаях. Трехлетний ребенок, пыта­ющийся спрыгнуть вниз с третьей ступеньки, может отказаться от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определен­ных результатов самостоятельно. Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение, но

не успех и неудачу. Другими словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний.

Мы говорим о притязании в отиошении действия, если ре­зультат этого действия рассматривается как достижение, отра­жающее собственные способности человека; если, кроме того, можно выделить различные степени сложности, мы говорим об уровне притязаний,

Уровень притязаний имеет основное значение для поведения людей и оказывает влияние на большую часть их стремления к цели. В этой связи мы имеем парадокс, что индивид может пред­почесть что-нибудь более трудное чему-нибудь более легкому.

Фэйлз в течение шести месяцев изучала развитие притяза­ний у детей от двух до трех лет. Она наблюдала такие виды деятельности, как надевание и снятие зимнего комбинезона. От­каз от помощи—это, вероятно, наилучший поведенческий при­знак существования притязания в отношении деятельности. Та­кое настойчивое требование независимости свидетельствует о том, что собственное действие человека стало частью цели. На­блюдая манипуляции различных степеней сложности (такие, как: расстегнуть молнию, вытащить руку из пальто, повесить шапку на крючок), она обнаружила, что дети этого возраста имеют при­тязания только в отношении определенных видов деятельности. Один из определяющих факторов — способности ребенка; он не откажется от помощи в тех видах деятельности, которые ему определенно недоступны. Когда он становится старше или луч­ше обучен, уровень притязаний обнаруживается в отношении более сложных действий. Фэйлз также обнаружила, что социаль­ные ситуации или похвала способствуют повышению притязания. Это свидетельствует о том, что социальный компонент важен для притязаний начиная с их самого раннего периода развития.

Можно выделить различные степени «зрелости притязаний», соответствующие различным типам целей и процедур для дос­тижения этих целей на различных возрастных уровнях. Андер­сон (Anderson С, 1940) разработал шкалу зрелости притязаний для детей между двумя и восемью годами, используя такие виды деятельности, как набрасывание ряда колец на палку и сбива­ние кеглей мячом. Ребенок восьми лет будет рассматривать ряд из пяти бросков как одну единицу и поэтому не будет перебра­сывать отдельные кольца, которые не попали на палку, прежде чем подсчитать свои очки. Дети в самой младшей группе (трех­летние) всегда подбирают отдельные кольца, когда не попада­ют, и перебрасывают их или надевают их прямо на палку. Са­мые маленькие дети не выполняют правила не заходить за ли-



Рис. 12. Зрелость притязаний на трех возрастных уровнях и вели­чина регрессии в условиях социального давления (награда). Ука­зана частота, с которой ребенок надевает или перебрасывает не попавшее кольцо на палку⁴

нию. Эти и другие признаки свидетельствуют о том, что разви­тие уровня притязаний, выбор цели определенной степени слож­ности, предполагает: 1) ряд целей рассматривается как подчи­ненные цели в рамках более крупной целевой структуры, 2) сама деятельность понимается как часть цели, 3) ребенок понимает смысл правил и готов выполнять их.

Если на ребенка оказывают давление, предлагая награду, уровень притязаний (т. е. выбранная степень трудности) будет уменьшаться. Если сделано так, что понижение уровня притяза­ний невозможно, может регрессировать зрелость притязаний (рис. 12), т.е. используется процедура, которая характерна для более младшего возраста. Регрессию зрелости притязаний мож­но наблюдать у взрослых в эмоциональных ситуациях.

Эгоизм и альтруизм. В эксперименте Моор (Мооге, 1931) де­тей в возрасте между двумя и тремя годами просили поделить­ся апельсиновым соком с товарищем, которого сажали рядом с испытуемым. Результаты показывают широкие индивидуальные различия и отсутствие корреляций со степенью уважения ис­пытуемым прав других, определяемой другими методами. Харт-шорн и Мэй (Hartshorne & May, 1929) изучали тестовые ситуа­ции, в которых можно было наблюдать помощь (альтруизм, со­трудничество} со стороны детей. Они утверждают, что тенденция

Данные на этом рисунке взяты из исследования С.Андерсона (Ander­son С, 1940).

оказывать помощь «специфическая», а не «общая» у детей между десятью и четырнадцатью годами. Мак-Грат (McGrath, 1923), ис­пользуя метод опросника, сообщает, что альтруистический ответ на гипотетическую ситуацию увеличивается с возрастом. Пиа­же (Piaget, 1932) упорядочивает свои данные по моральному раз­витию детей с точки зрения двух психологически различных ти­пов морали, которые являются продуктом двух типов социальных отношений: до семи или восьми лет имеет место социальная связь одностороннего уважения, в которой ребенок подчиняет­ся власти взрослого. Постепенно устанавливается отношение вза­имного уважения, в котором каждый член имеет более равную часть контроля.

Б. Райт (Wright В., 1942) изучал детей в ситуации, когда у них был выбор оставить предпочитаемую игрушку себе или отдать ее кому-либо другому. Другим ребенком (который не присутство­вал) был либо кто-то незнакомый, либо лучший друг. Пятилет­ний ребенок практически всегда был эгоистичным; восьмилет­ний ребенок демонстрировал значительный альтруизм, чаще -по отношению к незнакомцу (58% щедрых выборов), чем по от­ношению к другу (23% щедрых выборов). Действуя в качестве посредника между другом и незнакомым ребенком при распре­делении игрушек, пятилетний ребенок чаще оказывал предпоч­тение другу, чем незнакомцу. Восьмилетний чаще оказывал пред­почтение незнакомцу, чем другу.

Теоретически альтруистический или эгоистический выбор можно рассматривать как результат относительно мощных сил, действующих на различные регионы жизненного пространства, и потенции различных ситуаций. В жизненном пространстве ре­бенка С (рис. 13) сила f_ccдействует на него самого в направле­нии цели G. Кроме того, в его жизненном пространстве суще­ствует сила f^c_OlC, действующая на другого ребенка (the other child), Ot, в направлении той же самой цели. (Ситуация позволяет только одному человеку достичь цели.) Эта вторая сила f^c_OlGсо­ответствует потребности другого ребенка (как ее воспринимает ребенок, чье жизненное пространство представлено) и готовно­сти ребенка С поддержать цель ребенка Ot. Говоря с формали­стической точки зрения, альтруистичный или эгоистичный вы­бор зависит от относительной мощности этих двух сил. Соглас­но Райту, очень маленький ребенок не воспринимает потребность другого ребенка. Это может быть причиной отсутствия коопе­рирующей игры у маленького ребенка. С увеличением возраста потенция воспринимаемой потребности другого ребенка увели-



Рис. 13. Ситуация альтруизма. (Значение различных символов опи­сано в тексте.)

чивается. Подобным образом потенция внешней группы возрас­тает по отношению к потенции внутренней группы (друг).

Больший альтруизм по отношению к незнакомцу, чем по от­ношению к другу, по-видимому, обусловлен частично тем фак­том, что ребенок видит самого себя в положении хозяина по отношению к незнакомцу, но не по отношению к другу и что его идеология требует, чтобы он был гостеприимным. Дети оце­нивали других людей как альтруистичных или эгоистичных в той же степени, в какой они сами были такими. Предваритель­ное исследование показывает, что взрослые в подобной обста­новке более эгоистичны, чем восьмилетний ребенок.

Покорность и социальное давление. Обсуждая проблемы кон­фликтов, мы видели, что силе, действующей на человека в на­правлении цели, могут противодействовать индуцированные силы, соответствующие воле другого человека. Ввиду связи между психологическими силами и психологическими потребностями мы можем также говорить об индуцированных потребностях. Отноше­ния между двумя людьми могут быть дружескими или враждебны­ми; потребность каждого сильно зависит от поля власти другого.

Виэ наблюдал детей в возрасте между двумя и четырьмя го­дами, когда в комнату ребенка входил незнакомец. Он обнару­жил, что на силу поля власти незнакомца в данный момент вли­яет физическая позиция обоих людей. Влияние поля власти на ребенка увеличивается с уменьшением расстояния. Оно очень сильно, если ребенка помещают на колени взрослого. Поле власти слабее позади незнакомца или там, где ребенка нельзя увидеть, впереди незнакомца. Другими словами, сила поля власти

одного человека на другого различна дли различных областей. Дж. Д. Франк (Frank J.D., 1944) в экспериментах со студентами и Уоринг, Дуайер и Джанкин (Waring, Dwyer & Junkin, 1939) в экспериментах с детьми из детского сада за обеденным столом также обнаружили, что действенность поля власти при созда­нии индуцированных сил больше, если расстояние между людьми меньше.

Липпитт и Уайт (Lippitt & White, 1943) в экспериментах с десятилетними детьми проверяли влияние индуцированных по­требностей во время присутствия и отсутствия индуцирующего поля власти. Они обнаружили, что объем выработки в автокра­тической групповой атмосфере падал очень значительно в тече­ние нескольких минут, когда руководитель покидал помещение. Не так было в демократической групповой атмосфере, где ра­бота выбиралась и планировалась самой группой и где выра­ботка была неизменной, когда руководитель уходил. С.-Е. Маерс (Meyers С. Е., 1944) изучал влияние конфликтующей власти взрос­лых на детей детсадовского возраста. Он обнаружил, что проти­воречивые приказы очень значительно понижают конструктив­ность игры детей. Ребенок может вообще прекратить деятель­ность (помимо самоманипуляций, сходных с теми, которые описаны Арсенианом [Arsenian, 1943]}, если он не находит спо­соба следовать приказам обеих властей. Даже если приказы обоих взрослых согласуются, слишком частое вмешательство в игру ребенка несколько понижает ее конструктивность. Негативные приказы наносили больший ущерб, чем положительные команды, а неопределенные команды — больший ущерб, чем конкретные.

Индуцированные потребности:, противоположные собствен­ным потребностям, могут привести к постоянному состоянию кон­фликта, который более или менее скрыт. Если такой конфликт нельзя разрешить, разрушив господствующее поле власти, ре­бенок может стать агрессивным по отношению к менее могу­щественным людям. Левин, Лиепитт и Уайт (Lewin, Lippitt & White, 1939) обнаружили, что в нескольких случаях в автокра­тической ' группе один из детей подвергался нападкам как «ко­зел отпущения».

Перенятие чуждых целей. Индуцированная потребность может медленно изменить свой характер в. направлении собственной потребности. Другими словами, человек будет не только следовать приказаниям, но и «принимать» их (в смысле перенимать их). Уоринг, Дуайер и Джанкин (Waiing, Dwyer & Junkin, 1939) на­блюдали изменения в этом направлении у детей детского сада.

Данкер (Duncker, 1938) изучал изменения в пищевых пред­почтениях детей от двух до пяти лет, на которых повлиял рас­сказ, в котором герой ненавидел один из двух типов пищи и с восторгом наслаждался другим. После рассказа дети предпочи­тали любимую еду героя, хотя ранее она была непривлекатель­на для них. Этот эффект уменьшался с течением времени, но его еще можно было обнаружить после шести дней. Томсон (Thompson) изучал влияние предубежденного руководства на де­сятилетних детей. Руководитель создавал лишенное привилегий меньшинство в рамках группы детей, которые первоначально имели одинаковый статус. После ряда собраний клуба дети при­вилегированного большинства продолжали относиться к осталь­ным детям как к лишенным привилегий, даже когда руководи­тель покидал комнату. Эта дискриминация, однако, была не та­кой сильной, как в присутствии руководителя. Это показывает как то, что присутствие поля власти руководителя имеет неко­торое влияние, так и то, что в какой-то мере произошло переня­тие индуцированных целей.

Липпитт и Уайт (Lippitt & White,Л943) в исследовании авто­кратической, демократической и попустительской групп обна­ружили, что готовность индивида принимать автократию в клу­бе частично зависит от домашней ситуации. Для этой цели, по-видимому, наиболее благоприятно сочетание жесткой и теплой атмосферы в доме, т. е. атмосферы относительной автократии, которая своей теплотой препятствует тому, чтобы ребенок стремился стать независимым от семьи. Эти дети имеют тенден­цию придерживаться «взрослых ценностей», а не «мальчишеских ценностей». Дети, которые следуют, мальчишеским ценностям, более общительны в своем кругу, но менее покорны в школе.