|
|
Психология аномального развития ребенка
СИЛА И СИЛОВОЕ ПОЛЕ А. Сила и валентность
Структура жизненного пространства определяет, какие передвижения возможны в данное время. То, какое изменение происходит на самом деле, зависит от констелляции психологических сил. Конструкт сила характеризует для данной точки жизненного пространства направление и мощность тенденции к изменению. Этот конструкт не подразумевает никаких дополнительных предположений о «причине» этой тенденции. Комбинация ряда сил, действующих в одной и той же точке в данное время, называется результирующей силой. Связь между силой и поведением можно, следовательно, выразить следующим образом: всякий раз, когда существует результирующая сила (отличная от нуля), происходит либо передвижение в направлении этой силы, либо изменение когнитивной структуры, эквивалентное такому передвижению. Обратное также верно: всякий раз, когда имеется передвижение или изменение структуры, в этом направлении существуют результирующие силы3.
Психологические силы соответствуют связи между по крайней мере двумя регионами жизненного пространства. Простой пример — сила fKG, действующая на ребенка С в направлении к цели G(рис. 5). Эта сила зависит от. состояния ребенка С, в частности от состояния его.-дотребностей, и от характера региона G. Если регион G(который может представлять деятельность, социальную позицию, объект или любую другую возможную цель) привлекателен для человека, говорят, что он имеет положительную валентность.
Такая валентность соответствует полю сил, которое имеет структуру положительного центрального поля (рис. 5). Если бы не существовало никаких других валентностей, человек, находящийся в любом регионе А, В, D, £..., всегда старался бы переместиться в направлении к G. Другими словами, валентность G
Мы не обсуждаем здесь сложные проблемы чуждых факторов, т. е. тех физических и социальных факторов, которые можно рассматривать как пограничные условия жизненного пространства. Мы не выходим за рамки психологии.
Рис. 5. Положительное центральное поле сил, соответствующее положительной валентности
соответствует силе /AG, /BG, fDCи т. д. Наблюдение поведения позволяет определить не только сознательные цели, но и «бессознательные цели», как этот термин использует Фрейд. Если Gотталкивает человека, мы говорим q6 отрицательной валентности G, соответствующей отрицательному центральному полю (рис. 6), которое состоит из сил fA'_G, fB_G, fD_Gи т. д., направленных от G.
Влияние сил можно наблюдать с самого раннего младенчества: движения к и от груди во время кормления можно заметить в первые недели жизни. Смотрение на объект (фиксация) — другой пример направленного действия. Позже появляется хватание. Более сложные направленные действия предполагают соответственно более высокую дифференциацию жизненного пространства. У маленького ребенка сила с большей вероятностью будет оказывать прямое влияние на все части ребенка, чем в более позднем возрасте. Например, шестимесячный ребенок, который тянется к игрушке, может двигать в этом направлении как руки, так и ноги. Он можег открывать рот и наклонять голову в направлении цели. Более старший, более дифференцированный ребенок, вероятно, будет реагировать более «контролируемым» образом только одной частью тела.
Мощность силы и удаленность валентности. Позже мы обсудим, какие факторы определяют изменение валентности. Сначала давайте зададим вопрос, какое влияние имеет данная валентность или распределение валентностей на поведение. Мощность силы в направлении к или от валентности зависит от мощности этой валентности и психологического расстояния (еАС) между человеком и валентностью (fAG= F{Va(G), eAGA}).
Рис. 6. Отрицательное центральное поле сил, соответствующее отрицательной валентности
Фаянс (Fajans, 1933) обнаружила, что упорство детей (в возрасте от одного до шести лет) в стремлении достичь цели с различных физических дистанций (8—100 см) возрастает с уменьшением расстояния. Это может означать, что с увеличением расстояния либо уменьшается сила, либо ребенок быстрее видит, что барьер непреодолим. Если преобладает первый фактор, тогда эмоциональное напряжение должно уменьшаться с увеличением расстояния. Фаянс обнаружила, что это верно только для младенцев. Для более старших детей, по-видимому, преобладает второй фактор, вероятно, потому, что эти дети рассматривают препятствие как нечто, зависящее от воли экспериментатора, а не как физическую дистанцию.
В некоторых экспериментах с крысами было обнаружено, что скорость бега к цели увеличивается с уменьшением расстояния (Hull, 1930). Г.Ф.Райт (Wright, 1942) не обнаружил никакого соответствующего указания на такой градиент скорости в экспериментах, в которых дети из детского сада тянули цель (стеклянный шарик) к себе. Это показывает, что в психологии связь между мощностью силы и телесным передвижением довольна сложна и что физическая и психологическая дистанции могут быть связаны совершенно по-разному при различных обстоятельствах.
В качестве особого примера можно упомянуть ситуацию, в которой человек «почти» достигает цели. У животных, как и у детей, наблюдалось заметное замедление на последнем этапе до того, как цель достигнута. Если бы сила была просто связана с физической дистанцией, в этой точке не было бы никакого внезапного падения скорости. Очевидно, после того как индивид попал внутрь региона цели, сила fAGбольше не может иметь направление
«к» региону цели, но она превращается в силу fGG, которую нужно правильно интерпретировать как тенденцию сопротивляться вытеснению из региона цели (подробно см.: Lewin, 1938). Нахождение в регионе цели часто неэквивалентно потреблению цели, или телесному контакту с ней, а эквивалентно власти над целью, уверенности в ней. Вероятно, это причина замедления на последнем отрезке перед целью. Это также объясняет частое «снижение интереса» после овладения, иллюстрируемое следующим примером. Девятимесячный ребенок тянется к двум погремушкам, лежащим перед ним. Когда он достает одну, он не начинает играть, а интересуется только той погремушкой, которой у него нет.
Пример уменьшения мощности силы с увеличением расстояния от отрицательной валентности можно найти в некоторых ситуациях принятия пищи (Stein & MacDonald, 1937). Для ребенка, который не любит шпинат, акт принятия пищи может состоять из ряда относительно изолированных шагов, как, например, положить руку на стол, взять ложку, положить еду на ложку и т. д. Мощность силы, направленной от съедения неприятной пищи, и, следовательно, сопротивление следующему шагу возрастают в зависимости от близости шага фактического съедения. После того как ребенок начинает жевать, структура ситуации в отношении этого куска обычно меняется коренным образом. Вместо сопротивления ребенок пытается покончить с куском. Это пример того, как направление и мощность сил, действующих на человека, зависят от региона, в котором находится человек.
Изменение мощности силы в зависимости от расстояния до валентности различно для положительных и отрицательных валентностей. Последняя обычно уменьшается гораздо быстрее. Величина уменьшения зависит также от характера региона, который имеет положительную или отрицательную валентность. Величина уменьшения, например, в случае опасного животного, которое может передвигаться, отличается от.величины уменьшения в случае неподвижного неприятного объекта.
Влияние временной дистанции на мощность сил в некоторых отношениях, по-видимому, аналогично влиянию физической дистанции. Э. Кац (Katz, 1938} в экспериментах с детьми из детского сада обнаружил, что частота возобновления прерванных заданий возрастает с увеличением близости прерывания к завершению задания, но падает для прерываний, очень близких к концу. Находящиеся в исправительных заведениях подростки, подобно другим заключенным, могут попытаться бежать незадолго до того, как они получают право на освобождение.
Нередко они становятся непокорными {Farber, 1944). Их эмоциональное напряжение повышает временная близость цели.
2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
Силы, направленные к положительной, или от отрицательной, валентности, могут быть названы движущими силами. Они приводят к передвижению. Этим передвижениям могут помешать физические или социальные препятствия. Такие барьеры соответствуют сдерживающий силам. Сдерживающие силы, как таковые, не приводят к передвижению, но они влияют на действие движущих сил.
Сдерживающие силы, точно так же как движущие силы, обусловлены связью между двумя регионами жизненного пространства, а именно: характером региона барьера и «способностью» индивида. Одно и то же социальное или физическое препятствие соответствует, следовательно, различным сдерживающим силам для различных индивидов.
Индуцированные силы, силы, соответствующие собственным, потребностям, и безличные силы. Силы могут соответствовать собственным потребностям человека. Например, ребенок может хотеть пойти в кино или съесть определенную пищу. Однако многие психологические силы, действующие на ребенка, соответствуют не его собственным желаниям, а желаниям другого человека, например матери. Эти силы в жизненном пространстве ребенка могут быть названы индуцированными силами, а соответствующая положительная или отрицательная валентность — «индуцированной валентностью».. (Силу, действующую на ребенка в направлении цели G, индуцированную его матерью, можно записать iMfCG.)
Существуют силы, которые с психологической точки зрения не соответствуют ни собственному желанию ребенка, ни желанию другого человека, но имеют для ребенка характер чего-то «безличного», требования действительности. Мы называем их безличными силами. Для реакции ребенка и для атмосферы ситуации большое значение имеет то, преобладает ли безличное требование или личная воля другого человека.
Точка приложения. Силы могут оказывать действие на любую часть жизненного пространства. Часто точка приложения — тот регион жизненного пространства, который соответствует собственной персоне. Ребенок может, однако, ощущать, что «кукла хочет пойти спать» или что «другой ребенок хочет определенную игрушку». В этих случаях точки приложения сил—иные
регионы в жизненном пространстве ребенка, нежели его собственная персона. Такие случаи широко распространены и играют важную роль, например, в проблемах альтруизма.
3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
Конфликтную ситуацию можно определить как ситуацию, в которой силы, действующие на человека, противоположны по направлению и примерно равны по мощности. В отношении движущих сил возможны три случая: человек может находиться между двумя положительными валентностями, между двумя отрицательными валентностями, или положительная и отрицательная валентности могут находиться в одном направлении. Также могут быть конфликты между движущими и сдерживающими силами. Наконец, могут быть конфликты между собственными силами и различными комбинациями индуцированных и безличных сил. Результат и развитие конфликтов варьируются в зависимости от этих различных констелляций, хотя все конфликты имеют определенные общие характеристики.
Конфликты между движущими силами. То, что обычно называется выбором, означает, что человек находится между двумя положительными или отрицательными валентностями, которые являются взаимоисключающими. Ребенок должен выбрать, например, между пикником (G1) {рис. 7а) и игрой со своими товарищами (G2). (Рисунок 7 и некоторые из последующих рисунков представляют ситуации, в которых физические направления и дистанции достаточно важны с психологической точки зрения, чтобы использовать их в качестве систем отсчета для жизненного пространства. В этих случаях можно говорить о квазифизических полях.) Пример ребенка, стоящего между двумя отрицательными валентностями, — ситуация, в которой ему угрожает наказание G\ если он не выполнит некоторое неприятное задание G2(рис. 76). Рисунок 1а и б представляет соответствующие силовые поля. Если ребенок находится в А и силы валентностей равны, он будет подвергаться силам, которые равны по мощности, но противоположны по направлению. В первом примере противодействующие силы /дс, и /^ направлены к пикнику и игре. Во втором примере противодействующие силы ^a.-g1и *a-g2направлены от задания и наказания.
Из этих силовых полей можно вывести некоторые различия поведения. В случае двух отрицательных валентностей существует результирующая сила в направлении «покинуть поле» вовсе. Если две отрицательные валентности очень велики, ребенок мо-
Рис. 7. (а) Силовое поле, соответствующее двум положительным валентностям, (б) Силовое иоле, соответствующее двум отрицательным валентностям.
жет убежать из дома или попытаться уклониться от проблемы. Чтобы быть действенной, угроза наказания должна включать создание ситуации, которая препятствует этому уклонению (Lewin, 1935), т. е. создание ситуации тюремного заключения, в которой барьеры (barriers) В мешают выйти из ситуации любым другим путем, кроме столкновения с заданием (task) Tили наказанием (punishment) P. Если есть выбор между двумя положительными валентностями, не существует никакой силы в направлении покидания поля. Вместо этого ребенок будет пытаться достичь обеих целей, если это возможно.
Пример конфликта, обусловленного присутствием отрицательной и положительной валентности, — обещание награды за выполнение неприятного задания (рис. 8). Здесь конфликт вызван противодействием силы /дя, направленной к награде (reward) R, и силы /А_г, направленной от неприятной'деятельности Т. Структура ситуации подобна структуре ситуации, характерной для проблемы обходного пути. В самом деле, ребенок часто пытается получить награду Rпо обходному пути ж„, не проходя через неприятную деятельность. Награда будет действенной, только если все другие пути к Rблокированы непреодолимым барьером В, который разрешает доступ к Rисключительно через Т. Барьеры в этом случае, как и в случае угрозы наказания, обычно являются
Рис. 8. Предложение награды
социальными по характеру: ребенок знает, что взрослый воспрепятствует пределенным действиям с помощью социальной силы.
Необходимость воздвигнуть барьер вокруг награды указывает на одно из различий между этим способом заставить ребенка выполнить неприятную деятельность Т и методами, которые пытаются изменить саму отрицательную валентность Т на положительную. «Изменение интереса» к Т можно вызвать, включив деятельность Т (например, нелюбимый ребенком счет) в другую ситуацию (например, игру в магазин), так чтобы смысл и, следовательно, валентность Г для ребенка изменились. Такой метод делает создание барьера ненужным и добивается того, что добровольные действия ребенка направлены к ранее нелюбимой деятельности в результате вновь созданного положительного центрального поля.
Другой пример конфликта между положительной и отрицательной валентностями можно наблюдать в ситуации, когда ребенок трех лет пытается выхватить игрушечного лебедя из волн на морском берегу- Подчиняясь силам, соответствующим положительной валентности лебедя, ребенок будет подходить к лебедю. Однако если он подойдет слишком близко к волнам, сила, направленная от волн, может быть больше, чем силы, направленные к лебедю. В этом случае ребенок отступит. Сила, соответствующая отрицательной валентности волн (waves), уменьшается довольно быстро с увеличением расстояния вследствие ограниченной дальности действия волн {рис. 9). Силы, соответствующие положительной валентностей лебедя (swan), уменьшаются с увеличением расстояния гораздо медленнее. Поэтому в точке Е, где силы равны (fEiS
fE-w), существует равновесие (equilibrium) между противодействующими силами. Можно наблюдать, как дети в нерешительности топчутся около этой точки равновесия, пока одна из этих сил не станет доминирующей в результате изменения обстоятельств или принятия решения.
Конфликты между движущими а. сдерживающими силами. Наиболее распространенный тип конфликта возникает, когда
Рис. 9. Графическое представление изменения мощности силы в зависимости от расстояния до положительной и отрицательной валентностей, Е — точка равновесия сил, соответствующих положительной и отрицательной валентностям. Конфликты между движущими и сдерживающими силами
барьер В мешает ребенку достичь цели G. Можно выделить д,ва основных случая: (1) ребенок окружен барьером, а цель находится снаружи; (2) цель окружена барьером, а ребенок находится снаружи. Первый случай — ситуация, подобная тюремному заключению, которая предоставляет ребенку маленькое пространство свободного движения. Во втором случае ребенок свободен, за исключением того, что касается региона G. Каждый из этих случаев ведет к специфическим реакциям. Сейчас мы обсудим более подробно последовательность поступков, типичную для второго случая.
Сначала обычно происходит определенное изменение в структуре: ребенок пытается изучить характер препятствия с целью найти участок sв барьере, который позволит пройти. Такое изменение в когнитивной структуре похоже на то, какое наблюдается в проблемах обходного пути. Для ребенка очень типично оказываться в ситуациях, в которых препятствие можно было бы преодолеть с помощью взрослого. В этих ситуациях барьер
Рис. 10. Конфликт между движущими и сдерживающими силами в случае физического и социального препятствия для достижения цели. fAG—движущая сила; ifAB— сдерживающая сила; рЛ — физический сектор барьере В; si — социальный сектор барьера
состоит по крайней мере из двух секторов, один из которых соответствует физическому препятствию (physical obstacle) ph(рис. 10), другой — социальному препятствию (social obstacle) si. В экспериментах Фаянс, упомянутых выше, практически все дети сначала считали барьер физическим препятствием (слишком большой физической дистанцией). Для детей старше двух лет после некоторого промежутка времени становился ясен социальный аспект ситуации, и это приводило к применению социальных подходов к цели (дети просили взрослого помочь).
Барьер приобретает отрицательную валентность для ребенка после ряда неудачных попыток пересечь его. Это изменение эквивалентно переходу в силовом поле от структуры, представленной на рис. 11, к структуре на рис. 12. Если барьер является препятствием, но не имеет отрицательной валентности, соответствующее силовое поле не выходит, далеко За пределы барьера (рис. 11). Сдерживающие силы rf^ просто мешают передвижению в направлении силы /Сд, не отталкивая человека от В. Линия равновесия Е между движущими и сдерживающими силами находится, следовательно, недалеко отрегиона барьера.
Если после неудачи барьер приобретает отрицательную валентность, соответствующее отрицательное центральное силовое поле будет простираться дальше (рис. 12), так что линия равновесия Е между силой fCG, направленной к цели, и силой fc_B< направленной от барьера, будет расположена на большем расстоянии.
Отрицательная валентность имеет тенденцию увеличиваться с ростом неудачи. Это увеличивает расстояние между линией равновесия и барьером до тех пор, пока ребенок вовсе не покидает поле.
Рис.11. Линия равновесия между движущими и сдерживающими силами в случае круглого барьера
Фаянс дала подробный отчет о форме и последовательности событий в такой ситуации. Обычно ребенок сначала покидает поле только временно. После некоторого времени силы, направленные к цели, снова становятся больше, чем силы, направленные от барьера, и ребенок возвращается. Если новые попытки по-прежнему неудачны, отрицательная валентность снова возрастает до тех пор, пока ребенок не уходит. В среднем эти последние попытки демонстрируют меньшую продолжительность. Наконец, ребенок покидает поле насовсем — он сдается. Баркер, Дембо и Левин (1941) сообщают о похожих последовательностях поступков у детей между двумя и шестью годами в немного иной обстановке фрустрации.
Активные, дети в среднем более настойчивы, чем пассивные (Fajans, 1933). Некоторые активные дети, однако, покидают ситуацию особенно быстро, вероятно, потому, что они быстро решают, что барьер непреодолим. Состояние равновесия в таком конфликте может привести к пассивному, похожему на жест действию в направлении цели: ребенок стоит под целью, подняв руку, но он не делает никаких фактических попыток достичь ее. Дети часто покидают поле психологически, не покидая комнату физически. Они могут попытаться заняться другой деятельностью, могут мечтать или начать манипулировать со своей одеждой или своим телом (Arsenian, 1943; Sliosberg, 1934).
Рис.12. Линии равновесия после того,'как барьер (такой же, как на рис. 11) приобрел отрицательную валентность
Конфликт между движущими и сдерживающими силами может также произойти, если препятствие мешает ребенку покинуть поле отрицательной валентности. Такая ситуация существует, например, если ребенок пресытился деятельностью, но ему не дают оставить ее, или в любой другой ситуации, подобной тюремному заключению. Последовательность поступков во многих отношениях сходна с последовательностью, которая обсуждалась выше. За попытками уйти следует отказ от таких попыток в результате связи между мощностью силы f^_A, направленной от региона Л, и возрастающей отрицательной валентностью барьера. Часто б результате возникает состояние высокого эмоционального напряжения.
Конфликты между собственными и индуцированными силами. Любая из конфликтных ситуаций, которые обсуждались выше, может быть обусловлена противостЪянием двух сил, соответствующих собственным потребностям ребенка, противостоянием двух индуцированных сил или противостоянием между собственной и индуцированной силами. Множество эффектов конфликтных ситуаций не зависит от этих различий. Однако определенные эффекты типичны для конфликтов между собственными и индуцированными силами.
Силу, индуцированную человеком Р на ребенка С, можно рассматривать как результат поля власти этого человека над ребенком. Человек, обладающий властью над ребенком, способен
индуцировать положительные и отрицательные валентности, отдавая распоряжения. С помощью сдерживающего приказа он может изменить характер региона, который был бы проходимым по собственным способностям ребенка, на непроходимый барьер. Другими словами, «власть Р над С» означает, что Р способен создать индуцированные движущие или сдерживающие силы ipfcG, которые соответствуют воле Р.
' Конфликт между собственными и индуцированными силами всегда допускает по крайней мере еще одно решение в дополнение к тем, которые обсуждались выше: ребенок может попытаться подорвать власть другого человека, по крайней мере в области конфликта. Тенденция конфликта между собственными и индуцированными силами приводить к ссорам была замечена Уорингом, Дуайером и Джанкином (Waring, Dwyer & Junkin, 1939) у детей в детском саду в ситуации принятия пищи. Дембо (Dembo, 1931) и Дж. Д. Франк (Frank, 1944) наблюдали похожие тенденции у студентов. М. Э.Райт (1943) обнаружил растущую агрессию по отношению к экспериментатору у пар детей в детском саду в обстановке фрустрации, индуцированной экспериментатором. Дети проявили большее сотрудничество между собой. Это можно было бы объяснить отчасти как следствие стремления увеличить свою собственную власть по отношению к власти экспериментатора. Левин, Липпитт и Уайт (1939) обнаружили сильную тенденцию к агрессии в автократических атмосферах, в которых гораздо больше преобладают индуцированные силы, чем силы, соответствующие собственным потребностям ^.етей. Однако эта агрессивность, как правило, была направлена не против верховной власти лидера, а на товарищей или на материальные объекты. Если подавляющая власть лидера слишком велика, даже эта агрессия прекращается.
|
|
|
Скачать 5.31 Mb.