Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 32 из 68

4. Эмоциональное напряжение и беспокойство

Эмоциональное напряжение и сило конфликта. Если две противоположные силы равны по величине, результирующая сила будет равна нулю независимо от абсолютной мощности: сил. Сле­довательно, постольку, поскольку это касается изменений пози­ции, не должно быть никаких различий в действии конфликтов между слабыми и между сильными воздействиями (силами). На самом деле состояние человека весьма различно в слабом и в сильном конфликте. Одно из основных различий — интенсивность эмоционального напряжения (emotional tension) (et), которое, по-видимому, является функцией мощности противодействутощих сил

{et= ^(|/д_С|)}. Как было упомянуто выше, у младенцев обнару­живается большая эмоциональность, если расстояние до недо­ступной цели мало, чем если оно велико. Это одна из причин того, почему увеличение стимуляции способствует решению про­блем обходного пути и других проблем только до определенно­го уровня интенсивности. Выше этого уровня, однако, увеличе­ние сил по направлению к цели делает необходимую реструк­туризацию более сложной отчасти потому, что человек должен двигаться против более мощных сил, отчасти потому, что появ­ляющаяся в результате эмоциональность ведет к примитивиза­ции (регрессии). Баркер, Дембо и Левин обнаружили, что час­тота негативных эмоциональных поступков возрастает с рос­том интенсивности фрустрации. То же самое справедливо для величины регрессии, измеряемой конструктивностью игры (рис. 2).

Форма беспокойного движения. Одно из простейших выра­жений эмоциональности — беспокойные движения, движения, которые не направлены к определенной цели, но являются про­сто выражением напряжения. На самом деле имеют место все сочетания ненаправленного выражения, такого, как беспокой­ное и бесцельное поведение (Dembo, I931). Ирвин (Irwin, 1932) обнаружил, что общая активность, измеряемая стабилиметром, возрастает у младенцев с увеличением времени, прошедшего с момента последнего кормления. Это указывает на то, что коли­чество ненаправленной активности — хорошее измерение состо­яния напряжения, сопровождающего голод, на этом возрастном уровне.

Беспокойные движения обычно перпендикулярны направле­нию силы, направленной к цели, или, в более общем смысле, они развиваются, насколько это возможно, вдоль линии равно­весия. Беспокойные движения рук и ног шестимесячного ре­бенка, пытающегося достать цель, происходят перпендикулярно направлению цели. За U-образным барьером (рис.3) беспокой­ные движения параллельны барьеру вдоль линии гт. В констел­ляции, соответствующей рис. 11 или 12, беспокойные движения будут следовать линии Е. Это подтверждается в ситуации, когда ребенок в возрасте полутора лет пытается достать игрушку G за круглым физическим барьером В. Беспокойные движения ре- . бенка принимают форму движения по кругу вокруг барьера.

Беспокойное движение можно понять как стремление отда­литься от нынешней ситуации, т. е. как движение, соответству­ющее силе /_л__д.

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОЛЕ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЕ

В предыдущем разделе мы обсуждали результаты вли­яния когнитивной структуры и определенных констелляций сил на поведение. Теперь мы обсудим факторы, которые определя­ют констелляцию сил. Эта вторая проблема эквивалентна воп­росу, как одна часть или сторона жизненного пространства за­висит от других частей или сторон. Конечно, обе проблемы вза­имосвязаны, так как любое поведение, являющееся результатом определенной ситуации, отчасти изменяет ситуацию. Мы огра­ничим здесь наше обсуждение проблемами, связанными с по­требностями. Они касаются зависимости между состоянием того региона в жизненном пространстве, который представляет че-,ловека, и психологической средой.

Потребность, силовые поля и когнитивная структура

Потребность и валентность. В ходе развития ребен­ка потребности постоянно меняются по интенсивности и степе­ни дифференциации. Так называемые кризисы развития — это периоды особенно важных или особенно быстрых изменений по­требностей. Кроме того, происходит изменение потребностей в более короткие периоды, соответствующие состояниям голода, насыщения и перенасыщения.

Потребности имеют характер «организации» поведения. Мож­но выделить иерархию потребностей. Одна потребность или ком­бинация нескольких потребностей могут создавать производные потребности (квазипотребности), эквивалентные конкретным на­мерениям.

Потребности тесно связаны с валентностями. То, какую ва­лентность имеет определенный объект или деятельность {Va[G)}, частично зависит от характера этой деятельности (G), а частич-.но — от состояния потребностей {f(G)} человека в это время {Va\G) = F{G_it(G))}. Увеличение силы потребности (например, по­требности в отдыхе) приводит к увеличению положительной валент­ности некоторых видов деятельности (как, например, посещение кинотеатра или чтение книги) и к увеличению отрицательной валентности некоторых других видов деятельности (как, напри­мер, выполнение тяжелой работы). Любое утверждение, касаю­щееся изменения потребностей, можно выразить с помощью ут­верждения об определенных положительных или отрицательных валентностях.

В результате значительного увеличения положительной валентности, которое сопровождает сильное состояние голода,

области, обладающие отрицательной или нулевой валентностью, когда потребность в еде насыщена, приобретают положитель­ную валентность. Более голодный человек обычно довольствует­ся более скудной пищей (Katz D., 1937).

Валентность деятельности связана с ее потребительской цен­ностью для удовлетворения потребности. Однако не все виды деятельности, имеющие положительную валентность, также име­ют ценность удовлетворения в случае потребления; с другой сто­роны, виды деятельности, которые не имеют никакой валентно­сти или даже имеют отрицательную валентность, могут иметь ценность удовлетворения. Следует поэтому четко различать ва­лентность и ценность удовлетворения. Удивительно, как часто валентность и ценность фактически идут рука об руку. Д. Кац сообщил об увеличении валентности продуктов, содержащих ми­неральные вещества, недостаток которых был обнаружен в ку­рице. Когда недостаток был устранен, валентность снова снизи­лась. Похожие результаты были заявлены для детей. Опыт мо­жет изменить валентность, так же, как и значение, которое деятельность имеет для ребенка. Ребенок должен принять мно­го важных решений (например, в отношении занятия) на осно­ве валентности деятельности, а не на основе ясного знания ее ценности удовлетворения.

Потребность и когнитивная структура. На когнитивную структуру жизненного пространства оказывает влияние состоя­ние потребностей. Мюррей (Murray, 1938) обнаружил, что лица людей кажутся детям в состоянии страха более злобными, чем обычно. Стерн и Мак-Дональд (Stern, MacDonald, 1937) обнару­жили, что рисунки без определенного смысла ребенок будет по­нимать в соответствии со своим настроением.

Влияние, которое потребность имеет на структуру жизнен­ного пространства, зависит от силы потребности и от подвиж­ности соответствующих областей жизненного пространства. Дем-бо обнаружила подобные галлюцинациям исполнения желаний в чрезвычайно эмоциональных ситуациях. Если визуальное поле достаточно подвижное, его структура может быть значительно изменена намерением (квазипотребностью) (Gottschaldt, 1926; Lewin, 1938). Уровни ирреальности, будучи более подвижными, чем уровни реальности, в результате легче подвергаются влия­нию как желаний, так и страхов. Это причина того, почему сны и мечты отражают потребности ребенка. Это также объясняет, почему в воображении и сновидениях могут открыться потреб­ности, которые не допускаются в «общественную жизнь» соци­альными табу.

Слиосберг показала, что смысл объектов и событий более подвижен в игровых, чем в неигровых ситуациях. Так называемый игровой метод (Ericson E., 1940; Homburger, 1937) и другие проек­тивные методы (Murray, 1938) используют эту большую подвиж­ность игры, чтобы изучить более глубинные и подавленные жела­ния детей. (Следует упомянуть, однако, что игра часто отражает реальную домашнюю ситуацию, а не желания и страхи ребенка.)

Потребности оказывают воздействие на когнитивную струк­туру не только психологического настоящего, но, даже больше того, психологического будущего и прошлого. Это особенно важно для уровня притязаний. Если влияние потребностей на психо­логическое будущее особенно велико, говорят о нереалистичном человеке. Одна из форм влияния потребностей на структуру пси­хологического прошлого называется рационализацией; другими формами являются вытеснение и ложь. Часто кажется, что ложь ребенка в первые годы жизни имеет характер действительного изменения психологического прошлого в соответствии с потреб­ностями ребенка.

Существуют большие индивидуальные различия (Davidson & Klopfer, 1938) в том, как ребенок видит чернильные пятна (тест Роршаха). Неустойчивые, проблемные дети с большей вероятно­стью попадают во власть желаний и страхов, чем средний ре­бенок, вследствие их большей подвижности.

Удовлетворение потребности

Потребность можно удовлетворить, достигнув либо же­лаемой цели, либо замещающей цели.

1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели

Намерение выполнить определенное действие эквива­лентно созданию квазипотребности (Lewin, 1935). До тех пор, пока потребность не удовлетворена, должна существовать сила, соот­ветствующая валентности целевого региона, и она должна при­водить к действию в направлении этой цели.

Овсянкина (Ovsiankina, 1928} изучала возобновление прерван­ных действий. Она обнаружила высокую тенденцию возобнов­лять задание (около 80%), если внутренняя цель человека не до­стигнута. В некоторых случаях после возобновления человек ос­танавливается, как только достигнуто замещающее удовлетворение.

Частота возобновления зависит от характера задания (она высока для заданий с четким концом по сравнению с непрек­ращающимися заданиями) и от отношения (потребности) испы­туемого. Дети между девятью и одиннадцатью годами показы­вали процент возобновления (86%), сходный с процентом взрос­лых. Дети, которые считали, что их экзаменуют, и имели установку строгого подчинения, показывали небольшое возобновление в силу недостатка включенности; ими руководили главным обра­зом индуцированные силы. Э. Кац (KatzE., 1938) в исследова­нии возобновления прерванных действий на детях детского сада обнаружил практически такую же частоту повторения, что и Ов-сянкина (88 %). Различия интеллекта в нормальных пределах не оказывают значительного влияния на возобновление.

Тенденция к возобновлению не уменьшается, если незавершен­ная работа находится вне поля зрения (Ovsiankina, 1928). С дру­гой стороны, присутствие незаконченной работы другого чело­века не приводит (или приводит чрезвычайно редко) к спонтан­ному завершению у взрослых или у детей (Adler D. & KoiminJ., 1939). Оба результата показывают, что состояние потребности ребенка является решающим для возобновления. Такую потреб­ность можно спровоцировать, если ребенок достаточно увлека­ется благодаря наблюдению за другим человеком, выполняющим работу. (Результаты Розенцвейга (Rosenzweig, 1933) с детьми раз­личных возрастов несколько отличаются от результатов Э. Каца, Адлера и Кунина. Эти различия, вероятно, обусловлены факто­рами, специфическими для его ситуации.}

Силы в направлении цели, которая соответствует потребно­сти, можно наблюдать не только в деятельности, но и в мышле­нии. Зейгарник (Zeigamic, 1927) изучала влияние квазипотреб­ностей на тенденцию к припоминанию. Она обнаружила, что отношение припоминания незавершенных заданий к завершен­ным 1,9 для взрослых и 2,5 для детей между пятью и десятью годами. Это отношение (коэффициент Зейгарник), подобно час­тоте возобновления, зависит от степени включенности испытуемо­го. Различие между детьми и взрослыми, вероятно, обусловлено большей включенностью детей в* данный тип деятельности и более непосредственной зависимостью мышления от валентностей. Зей­гарник обнаружила, что определенные типы неумных детей осо­бенно упорны в своем стремлении возвращаться к незавершен­ным заданиям, тогда как легко отвлекаемые дети демонстриру­ют низкий коэффициент.

Мэрроу (Marrow, 1928) исследовал влияние на коэффициент Зейгарник похвалы и порицания в ситуации соревнования. Он

обнаружил, что в обоих случаях он повышается. Это показыва­ет, что мощность силы в направлении непроизвольного припо­минания является функцией силы потребности. Когда испытуе­мому говорили, что его прервут, как только экспериментатор уви­дит, что он может успешно закончить деятельность, коэффициент был немного ниже единицы. Данные Мэрроу и Зейгарник по­казывают, что решающим фактором для высвобождения напря­жения потребности является достижение цели индивида, а не завершение работы как таковое. Эксперименты Шлоте (Schlote, 1030), Зандфосса (Sandvoss, 1933) и Пачаури (Pachauri, 1935) в общем подтверждают данные Зейгарник.

Розенцвейг изучал коэффициент Зейгарник в условиях, ког­да прерывание вызывало чувство неудачи. Некоторые дети вспо­минали больше незавершенных, другие — больше завершенных заданий. Последние имели более высокий средний уровень чув­ства гордости. В ситуации Розенцвейга силе в направлении при­поминания задания, которая обусловлена напряжением потреб­ности, противодействует сила, направленная от этого задания, вызванная отрицательной валентностью неудачи. Для детей, по­казавших высокий уровень чувства гордости, эта отрицательная валентность должна быть выше, становясь, таким образом, при­чиной результатов Розенцвейга.

2. Замещающее удовлетворение

Термин замещение был введен в психологию Фрей­дом (Freud, 1916). Часто одну деятельность называют замещаю­щей для другой, если они обнаруживают сходство. Однако, если два типа поведения обнаруживают некоторый вид сходства, эта терминология вводит в заблуждение. Функционально замещение можно связать либо с валентностью деятельности, либо с ее цен­ностью удовлетворения.

Замещающая ценность, сходство и степень трудности. Лисснер (Lissner, 1933) с помощью метода возобновления изуча­ла ценность, которую одна деятельность имеет для удовлетворе­ния потребности, первоначально направленной на другую дея­тельность. Замещающая ценность измерялась величиной умень­шения возобновления прерванной первоначальной деятельности после того, как была завершена замещающая деятельность. За­мещающая ценность возрастала с ростом степени сходства между первоначальной и замещающей деятельностью (Adler D., 1939) и с ростом степени трудности замещающей деятельности (Adler D. & KouninJ., 1939). Последний фактор, по-видимому, был связан

с более высоким уровнем притязаний, соответствующим более трудному заданию.

Замещение на уровне фантазии. Если достижение первона­чальной цели (например, нападение на другого человека) затруд­нено, часто можно наблюдать замещающее действие на уровне фантазии или разговоров (Doob & Sears, 1939). Фрейд рассматри­вает сновидение отчасти как такую замещающую деятельность. Имеют ли эти замещающие деятельности замещающую ценность? Малер {Mahler, 1933), используя в качестве испытуемых де­тей от шести до десяти лет, изучала замещающую ценность за­вершения прерванной деятельности мысленно или в разговоре вместо действия. Она тоже определяла замещающую ценность по уменьшению частоты возобновления. В среднем замещающая ценность (AdlerD. & KouninJ., I939; Ollport, 1937) для заверше­ния действием была значительно выше, чем для завершения про-говариванием (AdlerD., 1939; AdlerD. & KouninJ., 1939). (Было обнаружено маленькое различие между детьми и взрослыми.) Однако для некоторых видов деятельности, как, например, счет, завершение проговариванием имело высокую замещающую цен­ность. Согласно Малер, тот же самый фактор, который опреде­ляет замещающую ценность действий, является решающим для замещающей ценности проговаривания, а именно: достигнута цель индивида или нет. Для проблемных заданий решающим яв­ляется интеллектуальное решение; следовательно, проговарива-ние может иметь очень высокую замещающую ценность. Для заданий по выполнению цель — построение материального объек­та (как, например, изготовление коробочки); следовательно, про-говаривание не имеет практически никакой замещающей -цен­ности. Продумывание деятельности не имеет никакой измери­мой замещающей ценности для заданий по выполнению или для проблемных заданий. Эти данные показывают, что часто усло­вием для ценности удовлетворения является создание социаль­ного факта (дать знать другому человеку). «Волшебные» реше­ния, выполненные «понарошку», по-видимому, имеют некоторую замещающую ценность, но только если испытуемый признает волшебный характер ситуации. Дети признавали это с большей готовностью, нежели взрослые.

Замещающая ценность и когнитивная способность. Д.Ад­лер изучал связь между некоторыми когнитивными процессами и замещающей ценностью на трех уровнях (биологический воз­раст— от семи до десяти лет). После прерывания первоначаль­ного задания ребенок должен был закончить второе задание, ко-

торое было физически тождественно прерванному. Для более младших детей строительство дома для Мэри не имело никакой замещающей ценности для строительства подобного дома для Джонни, хотя эти дети могли увидеть сходство этих двух дея-тельностей. Для более старших детей в ситуации, которая спо­собствовала «конкретному отношению» (т. е. рассмотрение каж­дого дома как связанного именно с Мэри или Джонни), замеща­ющая ценность гоже была низкой. Однако, если подчеркивалось категориальное отношение (т. е. строительство дома как тако­вое), две деятельности продемонстрировали значительную заме­щающую ценность для более старших детей. Для более млад­ших детей замещающая ценность была низкой даже в «катего­риальной» ситуации.

Теоретически замещающая ценность одной деятельности для другой зависит от связи между двумя лежащими в основании системами потребностей таким образом, что удовлетворение од­ной также удовлетворяет другую. Результаты Лисснер, Малер и Адлера показывают, что эта связь частично зависит от когни­тивного сходства деятельностей, а оно, в свою очередь, — от ха­рактера ситуации и состояния развития человека. Эти резуль­таты согласуются с данными, что более примитивный человек мыслит более конкретно (работа Гельба и Гольдштейна (Gelb & Goldstein, 1924) с пациентами с поражениями мозга; данные Г. Вернера (Werner, 1940), касающиеся увеличения «объектива­ции и абстрагирования» в ходе развития; эксперименты Вайгля (Weigl, 1941} с детьми; общие наблюдения слабоумных). Они под­тверждают теорию Выготского (Vigotsky, 1934), что «ситуацион­ное» мышление в развитии ребенка предшествует «абстрактно­му, понятийному» мышлению. Сравнительно большой возраст (де­сять лет), в котором «категориальная ситуация» стала действенной в экспериментах Адлера, свидетельствует, кроме того, о том, что простая способность увидеть абстрактное сходство не обязательно имеет достаточный вес, чтобы создать замещающую ценность для потребностей.

Замещающая ценность в игровой и неигровой ситуации. Если достижение цели, т.е. удовлетворение потребности определен­ным образом, затруднено, могут появиться стихийные замещаю­щие цели. Было обнаружено, что студенты, которые потерпели неудачу в своих попытках набросить кольца на бутылку, набра­сывали их на находящиеся поблизости крюки (Dembo, 1931). Такие спонтанные замещающие действия, согласно Дембо, часто не имеют долговременной замещающей ценности. Вместо

удовлетворения они, по-видимому, только усугубляют эмоциональ­ное состояние. Это указывает на то, что деятельности, которые кажутся заместителями, т. е. которые имеют замещающую ва­лентность, не обязательно имеют ценность для удовлетворения. Мы упоминали похожее расхождение между валентностью и цен­ностью при обычном потреблении.

Слиосберг изучала замещающую валентность у детей меж­ду тремя и шестью годами в игровой и серьезной ситуации. В серьезной ситуации дети не хотели принимать воображаемую конфету (из картона) за кусок шоколада, если воображаемая кон­фета была предложена после того, как они начали употреблять настоящий шоколад. Если воображаемая конфета была предло­жена с самого начала, 17% трех- и четырехлетних детей прини­мали ее и понарошку обращались с ней как с настоящей кон­фетой. Кроме того, воображаемые ножницы принимались вмес­то настоящих (в 15% случаев), только если они были предложены раньше настоящих.

В игровой ситуации дети принимали воображаемый шоко­лад или ножницы почти в 100% случаев (некоторые из них даже начинали жевать картонный шоколад). Если воображаемый объект вводился безотносительно к идущей игре, процент при­нятия несколько уменьшался — до 75%. Ребенок был менее скло­нен принимать замещающий объект, если связанная потребность была не удовлетворена в большей степени.

Важной для принятия или отвергания заместителя является пластичность смысла объекта и ситуации. Игрушечное животное имеет более фиксированное значение, чем булыжник или кусок пластилина, и, следовательно, менее вероятно, что оно будет при­нято как заместитель для чего-то еще. Приемлемость замести­телей больше зависит от пластичности смысла замещающего объекта, чем первоначального объекта. То, что заместители лег­че принимаются в игре, обусловлено большей пластичностью игры в отношении социальных ролей, собственной позиции и целей ребенка и смысла объектов.