Психология аномального развития ребенка
![]()
|
4. Эмоциональное напряжение и беспокойство Эмоциональное напряжение и сило конфликта. Если две противоположные силы равны по величине, результирующая сила будет равна нулю независимо от абсолютной мощности: сил. Следовательно, постольку, поскольку это касается изменений позиции, не должно быть никаких различий в действии конфликтов между слабыми и между сильными воздействиями (силами). На самом деле состояние человека весьма различно в слабом и в сильном конфликте. Одно из основных различий — интенсивность эмоционального напряжения (emotional tension) (et), которое, по-видимому, является функцией мощности противодействутощих сил {et= ^(|/дС|)}. Как было упомянуто выше, у младенцев обнаруживается большая эмоциональность, если расстояние до недоступной цели мало, чем если оно велико. Это одна из причин того, почему увеличение стимуляции способствует решению проблем обходного пути и других проблем только до определенного уровня интенсивности. Выше этого уровня, однако, увеличение сил по направлению к цели делает необходимую реструктуризацию более сложной отчасти потому, что человек должен двигаться против более мощных сил, отчасти потому, что появляющаяся в результате эмоциональность ведет к примитивизации (регрессии). Баркер, Дембо и Левин обнаружили, что частота негативных эмоциональных поступков возрастает с ростом интенсивности фрустрации. То же самое справедливо для величины регрессии, измеряемой конструктивностью игры (рис. 2). Форма беспокойного движения. Одно из простейших выражений эмоциональности — беспокойные движения, движения, которые не направлены к определенной цели, но являются просто выражением напряжения. На самом деле имеют место все сочетания ненаправленного выражения, такого, как беспокойное и бесцельное поведение (Dembo, I931). Ирвин (Irwin, 1932) обнаружил, что общая активность, измеряемая стабилиметром, возрастает у младенцев с увеличением времени, прошедшего с момента последнего кормления. Это указывает на то, что количество ненаправленной активности — хорошее измерение состояния напряжения, сопровождающего голод, на этом возрастном уровне. Беспокойные движения обычно перпендикулярны направлению силы, направленной к цели, или, в более общем смысле, они развиваются, насколько это возможно, вдоль линии равновесия. Беспокойные движения рук и ног шестимесячного ребенка, пытающегося достать цель, происходят перпендикулярно направлению цели. За U-образным барьером (рис.3) беспокойные движения параллельны барьеру вдоль линии гт. В констелляции, соответствующей рис. 11 или 12, беспокойные движения будут следовать линии Е. Это подтверждается в ситуации, когда ребенок в возрасте полутора лет пытается достать игрушку G за круглым физическим барьером В. Беспокойные движения ре- . бенка принимают форму движения по кругу вокруг барьера. Беспокойное движение можно понять как стремление отдалиться от нынешней ситуации, т. е. как движение, соответствующее силе /л_д. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОЛЕ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЕ В предыдущем разделе мы обсуждали результаты влияния когнитивной структуры и определенных констелляций сил на поведение. Теперь мы обсудим факторы, которые определяют констелляцию сил. Эта вторая проблема эквивалентна вопросу, как одна часть или сторона жизненного пространства зависит от других частей или сторон. Конечно, обе проблемы взаимосвязаны, так как любое поведение, являющееся результатом определенной ситуации, отчасти изменяет ситуацию. Мы ограничим здесь наше обсуждение проблемами, связанными с потребностями. Они касаются зависимости между состоянием того региона в жизненном пространстве, который представляет че-,ловека, и психологической средой. Потребность, силовые поля и когнитивная структура Потребность и валентность. В ходе развития ребенка потребности постоянно меняются по интенсивности и степени дифференциации. Так называемые кризисы развития — это периоды особенно важных или особенно быстрых изменений потребностей. Кроме того, происходит изменение потребностей в более короткие периоды, соответствующие состояниям голода, насыщения и перенасыщения. Потребности имеют характер «организации» поведения. Можно выделить иерархию потребностей. Одна потребность или комбинация нескольких потребностей могут создавать производные потребности (квазипотребности), эквивалентные конкретным намерениям. Потребности тесно связаны с валентностями. То, какую валентность имеет определенный объект или деятельность {Va[G)}, частично зависит от характера этой деятельности (G), а частич-.но — от состояния потребностей {f(G)} человека в это время {Va\G) = F{Git(G))}. Увеличение силы потребности (например, потребности в отдыхе) приводит к увеличению положительной валентности некоторых видов деятельности (как, например, посещение кинотеатра или чтение книги) и к увеличению отрицательной валентности некоторых других видов деятельности (как, например, выполнение тяжелой работы). Любое утверждение, касающееся изменения потребностей, можно выразить с помощью утверждения об определенных положительных или отрицательных валентностях. В результате значительного увеличения положительной валентности, которое сопровождает сильное состояние голода, области, обладающие отрицательной или нулевой валентностью, когда потребность в еде насыщена, приобретают положительную валентность. Более голодный человек обычно довольствуется более скудной пищей (Katz D., 1937). Валентность деятельности связана с ее потребительской ценностью для удовлетворения потребности. Однако не все виды деятельности, имеющие положительную валентность, также имеют ценность удовлетворения в случае потребления; с другой стороны, виды деятельности, которые не имеют никакой валентности или даже имеют отрицательную валентность, могут иметь ценность удовлетворения. Следует поэтому четко различать валентность и ценность удовлетворения. Удивительно, как часто валентность и ценность фактически идут рука об руку. Д. Кац сообщил об увеличении валентности продуктов, содержащих минеральные вещества, недостаток которых был обнаружен в курице. Когда недостаток был устранен, валентность снова снизилась. Похожие результаты были заявлены для детей. Опыт может изменить валентность, так же, как и значение, которое деятельность имеет для ребенка. Ребенок должен принять много важных решений (например, в отношении занятия) на основе валентности деятельности, а не на основе ясного знания ее ценности удовлетворения. Потребность и когнитивная структура. На когнитивную структуру жизненного пространства оказывает влияние состояние потребностей. Мюррей (Murray, 1938) обнаружил, что лица людей кажутся детям в состоянии страха более злобными, чем обычно. Стерн и Мак-Дональд (Stern, MacDonald, 1937) обнаружили, что рисунки без определенного смысла ребенок будет понимать в соответствии со своим настроением. Влияние, которое потребность имеет на структуру жизненного пространства, зависит от силы потребности и от подвижности соответствующих областей жизненного пространства. Дем-бо обнаружила подобные галлюцинациям исполнения желаний в чрезвычайно эмоциональных ситуациях. Если визуальное поле достаточно подвижное, его структура может быть значительно изменена намерением (квазипотребностью) (Gottschaldt, 1926; Lewin, 1938). Уровни ирреальности, будучи более подвижными, чем уровни реальности, в результате легче подвергаются влиянию как желаний, так и страхов. Это причина того, почему сны и мечты отражают потребности ребенка. Это также объясняет, почему в воображении и сновидениях могут открыться потребности, которые не допускаются в «общественную жизнь» социальными табу. Слиосберг показала, что смысл объектов и событий более подвижен в игровых, чем в неигровых ситуациях. Так называемый игровой метод (Ericson E., 1940; Homburger, 1937) и другие проективные методы (Murray, 1938) используют эту большую подвижность игры, чтобы изучить более глубинные и подавленные желания детей. (Следует упомянуть, однако, что игра часто отражает реальную домашнюю ситуацию, а не желания и страхи ребенка.) Потребности оказывают воздействие на когнитивную структуру не только психологического настоящего, но, даже больше того, психологического будущего и прошлого. Это особенно важно для уровня притязаний. Если влияние потребностей на психологическое будущее особенно велико, говорят о нереалистичном человеке. Одна из форм влияния потребностей на структуру психологического прошлого называется рационализацией; другими формами являются вытеснение и ложь. Часто кажется, что ложь ребенка в первые годы жизни имеет характер действительного изменения психологического прошлого в соответствии с потребностями ребенка. Существуют большие индивидуальные различия (Davidson & Klopfer, 1938) в том, как ребенок видит чернильные пятна (тест Роршаха). Неустойчивые, проблемные дети с большей вероятностью попадают во власть желаний и страхов, чем средний ребенок, вследствие их большей подвижности. Удовлетворение потребности Потребность можно удовлетворить, достигнув либо желаемой цели, либо замещающей цели. 1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели Намерение выполнить определенное действие эквивалентно созданию квазипотребности (Lewin, 1935). До тех пор, пока потребность не удовлетворена, должна существовать сила, соответствующая валентности целевого региона, и она должна приводить к действию в направлении этой цели. Овсянкина (Ovsiankina, 1928} изучала возобновление прерванных действий. Она обнаружила высокую тенденцию возобновлять задание (около 80%), если внутренняя цель человека не достигнута. В некоторых случаях после возобновления человек останавливается, как только достигнуто замещающее удовлетворение. Частота возобновления зависит от характера задания (она высока для заданий с четким концом по сравнению с непрекращающимися заданиями) и от отношения (потребности) испытуемого. Дети между девятью и одиннадцатью годами показывали процент возобновления (86%), сходный с процентом взрослых. Дети, которые считали, что их экзаменуют, и имели установку строгого подчинения, показывали небольшое возобновление в силу недостатка включенности; ими руководили главным образом индуцированные силы. Э. Кац (KatzE., 1938) в исследовании возобновления прерванных действий на детях детского сада обнаружил практически такую же частоту повторения, что и Ов-сянкина (88 %). Различия интеллекта в нормальных пределах не оказывают значительного влияния на возобновление. Тенденция к возобновлению не уменьшается, если незавершенная работа находится вне поля зрения (Ovsiankina, 1928). С другой стороны, присутствие незаконченной работы другого человека не приводит (или приводит чрезвычайно редко) к спонтанному завершению у взрослых или у детей (Adler D. & KoiminJ., 1939). Оба результата показывают, что состояние потребности ребенка является решающим для возобновления. Такую потребность можно спровоцировать, если ребенок достаточно увлекается благодаря наблюдению за другим человеком, выполняющим работу. (Результаты Розенцвейга (Rosenzweig, 1933) с детьми различных возрастов несколько отличаются от результатов Э. Каца, Адлера и Кунина. Эти различия, вероятно, обусловлены факторами, специфическими для его ситуации.} Силы в направлении цели, которая соответствует потребности, можно наблюдать не только в деятельности, но и в мышлении. Зейгарник (Zeigamic, 1927) изучала влияние квазипотребностей на тенденцию к припоминанию. Она обнаружила, что отношение припоминания незавершенных заданий к завершенным 1,9 для взрослых и 2,5 для детей между пятью и десятью годами. Это отношение (коэффициент Зейгарник), подобно частоте возобновления, зависит от степени включенности испытуемого. Различие между детьми и взрослыми, вероятно, обусловлено большей включенностью детей в* данный тип деятельности и более непосредственной зависимостью мышления от валентностей. Зейгарник обнаружила, что определенные типы неумных детей особенно упорны в своем стремлении возвращаться к незавершенным заданиям, тогда как легко отвлекаемые дети демонстрируют низкий коэффициент. Мэрроу (Marrow, 1928) исследовал влияние на коэффициент Зейгарник похвалы и порицания в ситуации соревнования. Он обнаружил, что в обоих случаях он повышается. Это показывает, что мощность силы в направлении непроизвольного припоминания является функцией силы потребности. Когда испытуемому говорили, что его прервут, как только экспериментатор увидит, что он может успешно закончить деятельность, коэффициент был немного ниже единицы. Данные Мэрроу и Зейгарник показывают, что решающим фактором для высвобождения напряжения потребности является достижение цели индивида, а не завершение работы как таковое. Эксперименты Шлоте (Schlote, 1030), Зандфосса (Sandvoss, 1933) и Пачаури (Pachauri, 1935) в общем подтверждают данные Зейгарник. Розенцвейг изучал коэффициент Зейгарник в условиях, когда прерывание вызывало чувство неудачи. Некоторые дети вспоминали больше незавершенных, другие — больше завершенных заданий. Последние имели более высокий средний уровень чувства гордости. В ситуации Розенцвейга силе в направлении припоминания задания, которая обусловлена напряжением потребности, противодействует сила, направленная от этого задания, вызванная отрицательной валентностью неудачи. Для детей, показавших высокий уровень чувства гордости, эта отрицательная валентность должна быть выше, становясь, таким образом, причиной результатов Розенцвейга. 2. Замещающее удовлетворение Термин замещение был введен в психологию Фрейдом (Freud, 1916). Часто одну деятельность называют замещающей для другой, если они обнаруживают сходство. Однако, если два типа поведения обнаруживают некоторый вид сходства, эта терминология вводит в заблуждение. Функционально замещение можно связать либо с валентностью деятельности, либо с ее ценностью удовлетворения. Замещающая ценность, сходство и степень трудности. Лисснер (Lissner, 1933) с помощью метода возобновления изучала ценность, которую одна деятельность имеет для удовлетворения потребности, первоначально направленной на другую деятельность. Замещающая ценность измерялась величиной уменьшения возобновления прерванной первоначальной деятельности после того, как была завершена замещающая деятельность. Замещающая ценность возрастала с ростом степени сходства между первоначальной и замещающей деятельностью (Adler D., 1939) и с ростом степени трудности замещающей деятельности (Adler D. & KouninJ., 1939). Последний фактор, по-видимому, был связан с более высоким уровнем притязаний, соответствующим более трудному заданию. Замещение на уровне фантазии. Если достижение первоначальной цели (например, нападение на другого человека) затруднено, часто можно наблюдать замещающее действие на уровне фантазии или разговоров (Doob & Sears, 1939). Фрейд рассматривает сновидение отчасти как такую замещающую деятельность. Имеют ли эти замещающие деятельности замещающую ценность? Малер {Mahler, 1933), используя в качестве испытуемых детей от шести до десяти лет, изучала замещающую ценность завершения прерванной деятельности мысленно или в разговоре вместо действия. Она тоже определяла замещающую ценность по уменьшению частоты возобновления. В среднем замещающая ценность (AdlerD. & KouninJ., I939; Ollport, 1937) для завершения действием была значительно выше, чем для завершения про-говариванием (AdlerD., 1939; AdlerD. & KouninJ., 1939). (Было обнаружено маленькое различие между детьми и взрослыми.) Однако для некоторых видов деятельности, как, например, счет, завершение проговариванием имело высокую замещающую ценность. Согласно Малер, тот же самый фактор, который определяет замещающую ценность действий, является решающим для замещающей ценности проговаривания, а именно: достигнута цель индивида или нет. Для проблемных заданий решающим является интеллектуальное решение; следовательно, проговарива-ние может иметь очень высокую замещающую ценность. Для заданий по выполнению цель — построение материального объекта (как, например, изготовление коробочки); следовательно, про-говаривание не имеет практически никакой замещающей -ценности. Продумывание деятельности не имеет никакой измеримой замещающей ценности для заданий по выполнению или для проблемных заданий. Эти данные показывают, что часто условием для ценности удовлетворения является создание социального факта (дать знать другому человеку). «Волшебные» решения, выполненные «понарошку», по-видимому, имеют некоторую замещающую ценность, но только если испытуемый признает волшебный характер ситуации. Дети признавали это с большей готовностью, нежели взрослые. Замещающая ценность и когнитивная способность. Д.Адлер изучал связь между некоторыми когнитивными процессами и замещающей ценностью на трех уровнях (биологический возраст— от семи до десяти лет). После прерывания первоначального задания ребенок должен был закончить второе задание, ко- торое было физически тождественно прерванному. Для более младших детей строительство дома для Мэри не имело никакой замещающей ценности для строительства подобного дома для Джонни, хотя эти дети могли увидеть сходство этих двух дея-тельностей. Для более старших детей в ситуации, которая способствовала «конкретному отношению» (т. е. рассмотрение каждого дома как связанного именно с Мэри или Джонни), замещающая ценность гоже была низкой. Однако, если подчеркивалось категориальное отношение (т. е. строительство дома как таковое), две деятельности продемонстрировали значительную замещающую ценность для более старших детей. Для более младших детей замещающая ценность была низкой даже в «категориальной» ситуации. Теоретически замещающая ценность одной деятельности для другой зависит от связи между двумя лежащими в основании системами потребностей таким образом, что удовлетворение одной также удовлетворяет другую. Результаты Лисснер, Малер и Адлера показывают, что эта связь частично зависит от когнитивного сходства деятельностей, а оно, в свою очередь, — от характера ситуации и состояния развития человека. Эти результаты согласуются с данными, что более примитивный человек мыслит более конкретно (работа Гельба и Гольдштейна (Gelb & Goldstein, 1924) с пациентами с поражениями мозга; данные Г. Вернера (Werner, 1940), касающиеся увеличения «объективации и абстрагирования» в ходе развития; эксперименты Вайгля (Weigl, 1941} с детьми; общие наблюдения слабоумных). Они подтверждают теорию Выготского (Vigotsky, 1934), что «ситуационное» мышление в развитии ребенка предшествует «абстрактному, понятийному» мышлению. Сравнительно большой возраст (десять лет), в котором «категориальная ситуация» стала действенной в экспериментах Адлера, свидетельствует, кроме того, о том, что простая способность увидеть абстрактное сходство не обязательно имеет достаточный вес, чтобы создать замещающую ценность для потребностей. Замещающая ценность в игровой и неигровой ситуации. Если достижение цели, т.е. удовлетворение потребности определенным образом, затруднено, могут появиться стихийные замещающие цели. Было обнаружено, что студенты, которые потерпели неудачу в своих попытках набросить кольца на бутылку, набрасывали их на находящиеся поблизости крюки (Dembo, 1931). Такие спонтанные замещающие действия, согласно Дембо, часто не имеют долговременной замещающей ценности. Вместо удовлетворения они, по-видимому, только усугубляют эмоциональное состояние. Это указывает на то, что деятельности, которые кажутся заместителями, т. е. которые имеют замещающую валентность, не обязательно имеют ценность для удовлетворения. Мы упоминали похожее расхождение между валентностью и ценностью при обычном потреблении. Слиосберг изучала замещающую валентность у детей между тремя и шестью годами в игровой и серьезной ситуации. В серьезной ситуации дети не хотели принимать воображаемую конфету (из картона) за кусок шоколада, если воображаемая конфета была предложена после того, как они начали употреблять настоящий шоколад. Если воображаемая конфета была предложена с самого начала, 17% трех- и четырехлетних детей принимали ее и понарошку обращались с ней как с настоящей конфетой. Кроме того, воображаемые ножницы принимались вместо настоящих (в 15% случаев), только если они были предложены раньше настоящих. В игровой ситуации дети принимали воображаемый шоколад или ножницы почти в 100% случаев (некоторые из них даже начинали жевать картонный шоколад). Если воображаемый объект вводился безотносительно к идущей игре, процент принятия несколько уменьшался — до 75%. Ребенок был менее склонен принимать замещающий объект, если связанная потребность была не удовлетворена в большей степени. Важной для принятия или отвергания заместителя является пластичность смысла объекта и ситуации. Игрушечное животное имеет более фиксированное значение, чем булыжник или кусок пластилина, и, следовательно, менее вероятно, что оно будет принято как заместитель для чего-то еще. Приемлемость заместителей больше зависит от пластичности смысла замещающего объекта, чем первоначального объекта. То, что заместители легче принимаются в игре, обусловлено большей пластичностью игры в отношении социальных ролей, собственной позиции и целей ребенка и смысла объектов. |