Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 30 из 68

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕГРЕССИИ

Мы определили регрессию как изменение в направ­лении, противоположном изменениям, характерным для разви­тия. Из этого следует, что изменения, обратные тем, которые мы перечислили как типичные для развития, должны быть типич­ны для регрессии. Можно спросить, согласуется ли этот вывод из нашего определения регрессии и описания развития с фак­тическим использованием термина «регрессия». Мы увидим, что так дело обстоит в большинстве, хотя и не во всех случаях.

1.Если разнообразие поведения человека или богатство его действий значительно уменьшается, говорят о примитивизации в смысле упрощения-.

2. Уменьшение в степени организации поведенческой единицы может означать либо уменьшение количества иерархических уровней, либо дезорганизацию. В последнем случае части дей­ствия могут быть противоречащими. В обоих случаях наруше­ние организации, вероятно, нужно рассматривать как примити­визацию, как регрессию поведения.

3. То же самое справедливо для дедифференциации и для уменьшения организации человека, т. е. тех факторов, которые связаны с единством человека. Уменьшение организации чело­века, или переход от единства, основанного на организации, к единству, основанному на простой взаимозависимости (распро­странение напряжения), очень распространено в тех случаях, когда говорят о примитивизации человека. Они типичны для вре­менной регрессии, наблюдаемой при сильной эмоциональности и в большинстве психопатологических случаев регрессии.

4. Уменьшение расширения области деятельности и инте­реса, по-видимому, характерно для тех случаев регрессии, кото­рые появляются, например, в результате долгой безработицы. Было замечено, что безработный человек и даже его дети сужают свое поле деятельности гораздо больше, чем того требует экономичес­кая необходимость. Их временная перспектива, по-видимому, сокращается так, что поведение человека больше зависит от не­посредственной ситуации. Сокращение жизни воображения, по-видимому, указывает на сжатие измерения реальности—ирреаль­ности жизненного пространства. Такое изменение жизненного пространства, противоположное расширению в ходе развития, без­условно представляет собой примитивизацию и регрессию.

Мы упоминали, что не только жизненное пространство в це­лом, но и та часть жизненного пространства, которая называется пространством свободного движения, обычно увеличивается в ходе развития. Пррстранство свободного движения может сузиться без непосредственного изменения в протяженности жизненного пространства. Это может произойти, когда человек заболевает или его сажают в тюрьму или когда появляется новый брат или сестра. Такое изменение пропорции доступных по отношению к недоступным областям в жизненном пространстве обычно назы­вается ограничением, а не регрессией. Возможно, уместно было бы говорить о регрессии только в тех случаях, когда уменьша­ются границы жизненного пространства в целом. Мы упоминали, что это часто происходит, если очевидное сокращение простран­ства свободного движения сохраняется достаточно долгое время.

5. Исключительный пример уменьшения реализма — переход от психического здоровья к болезни. Временное и сравнительно незначительное изменение в этом направлении—«слепота» по отношению к реальности, типичная для высоких степеней воз­буждения. Обычно в эмоциональной ситуации ухудшается так­же и «экономия действия»: человек «взрывается», не заботясь о действенности и адекватности своего поведения как средства для достижения цели.

Такое уменьшение реализма часто называют примитивиза­цией. Некоторые авторы (Уэллс, 1935) рассматривают «уход от реальности» как самую выдающуюся характеристику регрессии. Однако более старший ребенок вполне может создавать слож­ные фантазии, и это не будет симптомом примитивизации. На­оборот, старший ребенок обычно имеет более сложную жизнь воображения, чем младший. Таким образом, более сложную жизнь воображения, как правило, следует считать признаком диффе­ренциации, а не примитивности.

Поэтому кажется необходимым тщательно рассмотреть об­стоятельства нереалистичного поведения, прежде чем оценить его как симптом регрессии. Возможно, значение имеет не фак­тическая степень реализма поведения, а неспособность быть бо­лее реалистичным. Это значило бы, что вместо формулы (9) при­менима следующая формула:

(9а) теа1^тах {Ch} < real""™ {Ad),

где real^max (Ch) означает максимальную степень реализма, кото­рую способен проявить ребенок, и это следует считать основой для оценки уровня развития.

Различные аспекты регрессии, как, например, уменьшение разнообразия поведения и организации поведенческих единиц, изменение в единстве человека, сокращение жизненного про­странства и уменьшение реализма, не связаны жестко, так, чтобы некоторая величина регрессии в одном аспекте всегда приво­дила к определенной величине регрессии в любом другом ас­пекте. Различные паттерны регрессии, наблюдаемые при душев­ном волнении, телесных и психических заболеваниях, в тюрем­ном заключении или в старости, убедительно показывают, что различные аспекты регрессии в известной степени независимы друг от друга. С другой стороны, по-видимому, существует не­которая степень взаимозависимости, так что индивид, который регрессировал ниже определенного уровня в одном отношении, не может удерживать свой предшествующий уровень развития в отношении других аспектов.

Курт Левин

ПОВЕДЕНИЕ В ДАННОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПОЛЕ¹

Когнитивная структура жизненного пространства

Дифференциация различных измерений жизненного пространства. Исключительной характеристикой изменения жиз­ненного пространства в ходе развития является возрастающая дифференциация. Значение этого фактора было показано в от­ношении развития языка (Gesell &Thompson, 1934), знания (Tolman, 1932), социальных взаимоотношений (Murthy,1937), эмо­ций (Jersild, 1936) и действий (Fajans, 1933).

Жизненное пространство новорожденного ребенка можно описать как поле, которое имеет сравнительно немногочислен­ные и лишь нечетко различимые области (Koffka, 1928). Ситуа­ция, вероятно, соответствует общему состоянию большего или меньшего комфорта. По-видимому, не выделяются никакие оп­ределенные объекты или люди. Не существует никакой области, называемой «мое собственное тело». Будущие события или ожи­дания не существуют; ребенком управляет непосредственно на­личествующая ситуация.

Некоторые из первых областей, которые получают опреде­ленный характер, по-видимому, связаны с едой и выделениями. После короткого периода от трех до шести дней ребенок реаги­рует на подготовку к кормлению (Marquis, 193I). Сходное уве­личение размера и дифференциация жизненного пространства происходят и в других отношениях. Ребенок изучает свое соб­ственное тело (Buhler, 1939) и свое ближайшее физическое ок­ружение. В течение нескольких первых месяцев развиваются оп­ределенные социальные отношения.

Увеличение жизненного пространства в отношении психо­логических временных измерений продолжается во взрослости. Планы простираются довольно далеко в будущее, и виды деятель­ности все большей продолжительности организуются как одна единица. Например, между двумя и шестью годами увеличива­ется продолжительность игры (Barker, Dembo and Lewin, 1941).

Дифференциация жизненного пространства также растет в измерении реальность — ирреальность. Различные степени ир­реальности соответствуют различным степеням фантазии. Они включают как положительные желания, так и страхи. Динами­чески уровень ирреальности соответствует более текучей среде

Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000, стр. 296—273, 277—295, 306—314,316, 318—321.

(Brown, 1933), и он более тесно связан с центральными слоями личности. Этот факт особенно важен для психологии сновиде­ний (French, 1939; Freud, 1916}. Игру можно понимать как дея­тельность на уровне реальности, тесно связанную с ирреальным уровнем (Sliosberg, 1934). Игровой метод (Homburger, 1937) в ис­следовании личности использует тот факт, что ирреальный уро­вень тесно связан с центральными слоями личности человека.

Уровень ирреальности в психологическом будущем соответст­вует желаниям или страхам на будущее; уровень реальности — тому, что ожидается. Расхождение между структурой жизненно­го пространства на уровнях ирреальности и реальности важно для планирования и для продуктивности ребенка. Надежда со­ответствует достаточному сходству между реальностью и ирре­альностью где-то в психологическом будущем, вина — опреде­ленному расхождению между реальностью и ирреальностью в психологическом прошлом. У маленького ребенка правда и ложь, восприятие и воображение менее разделены, чем у более старше­го ребенка (Frank, 1939; Piaget, 1932).- Это частично обусловлено тем фактом, что маленький ребенок еще не развил ту степень дифференциации жизненного пространства на уровнях реаль­ности и ирреальности, которая характерна для взрослого.

Скорость, с которой размеры и степень дифференциации жизненного пространства увеличиваются в ходе развития, сильно варьируется. По-видимому, существует тесная связь между ин­теллектом или, точнее, между психическим возрастом и степенью дифференциации, человека и психологической средой (Kounin, 1941). Если это верно, тогда различия в IQ следует рассматри­вать как различные темпы растущей дифференциации жизнен­ного пространства. Сходные соображения применимы к мотор­ному развитию (McGraw, 1935) и социальному развитию.

Рис. 1а и б схематически представляет широту и степень диф­ференциации жизненного пространства в целом на двух ступе­нях развития. Дифференциация затрагивает не только человека, но и психологическую среду. Растущую дифференциацию по­требностей, например, можно представить как увеличение диф­ференциации определенных внутриличностных регионов. Основ­ные различия между этими ступенями развития — это (1) уве­личение широты жизненного пространства в отношении (а) того, что является частью психологического настоящего; (б) временной перспективы в направлении психологического прошлого и пси­хологического будущего; (в) измерения реальность — ирреаль­ность; (2) растущая дифференциация каждого уровня жизненно­го пространства на множество социальных связей и областей





Рис. I. Жизненное пространство на двух ступенях развития. Верх­ний рисунок представляет жизненное пространство младшего ре­бенка. Нижняя схема представляет более высокую степень диф­ференциации жизненного пространства старшего ребенка отно­сительно нынешней ситуации, измерения реальность—ирреаль­ность и временной перспективы. С — ребенок; R—уровень реальности; / — уровень ирреальности.

деятельности; (3) растущая организация; (4) изменение общей подвижности или жесткости жизненного пространства.

Не все области этого жизненного пространства доступны ребенку. Он видит, что более старшие дети занимаются опреде­ленными видами деятельности, которые он сам хотел бы осущест­влять, но в которых, как рн обнаруживает, он не может участво­вать, потому что он недостаточно сильный или умный. Дополни­тельные ограничения его пространства свободного движения создаются запретами взрослого или другими социальными табу.

Связь между доступными и недоступными регионами жиз­ненного пространства, размер пространства свободного движе­ния и четкость границы между доступными и недоступными об­ластями имеют огромное значение для поведения и развития нор­мального и умственно отсталого ребенка (Lewin, 1936).

Регрессия. Изменение жизненного пространства в целом в направлении, противоположном тому, которое характерно для развития, может быть названо регрессией. Регрессия может вклю­чать сокращение временной перспективы, дедифференциацию или дезорганизацию, ведущую к поведению, более или менее типичному для детей на более раннем возрастном уровне.



Рас. 2. Уменьшение конструктивности на фоне фрустрации раз­личных степеней²

Регрессия может быть либо постоянной, либо временной. Это распространенный феномен, и он может быть обусловлен, на­пример, болезнью (Jersild, 1936), фрустрацией (Barker, Dembo and Lewin, 1941), небезопасностью (Murthy, 1937) или эмоциональ­ным напряжением (Dembo, 1931). Регрессия в смысле сужения области психологического настоящего может происходить в ре­зультате эмоционального напряжения, например если ребенок слишком страстно желает преодолеть препятствие (Kohler, 1925).

Регрессия может произойти не только в результате такой фрустрации в непосредственной ситуации, но и в результате фоно­вой фрустрации. Баркер, Дембо и Левин показали, что конст­руктивность игры ребенка пяти с половиной лет может регрес­сировать до уровня ребенка трех с половиной лет в результате фоновой фрустрации. Это обусловлено тем фактом, что конст­руктивность игры тесно связана с временной перспективой, сте­пенью дифференциации в рамках организованной единицы игры

Данные, представленные на этом рисунке, взяты из исследования Бар-кера, Дембо и Левина (1941).

и функциональной связью между ирреальностью и реальнос­тью. Величина регрессии возрастает с ростом силы фоновой фру­страции (рис. 2).

ИЗМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ

Структура жизненного пространства — это позицион­ные отношения его частей. Структуру можно выразить с помо­щью топологии жизненного пространства. Передвижение чело­века, т. е. изменение его позиции от одного региона до другого региона, можно рассматривать как один тип изменения струк­туры. Другие примеры —это те изменения, которые происходят во время «инсайта» или научения. Бесконечное множество из­менений структуры можно грубо разделить на следующие груп­пы: (1) увеличение дифференциации региона, т.е. увеличение числа подрегионов; (2) объединение изолированных регионов в один дифференцированный регион; (3) уменьшение дифферен­циации, т. е. уменьшение числа подрегионов внутри региона; (4) распад целого, когда связанные прежде подчасти региона разделяются на относительно независимые регионы; (5) рест­руктурирование, т. е. изменение паттерна без увеличения или уменьшения дифференциации.

Проблемы обходного пути и инсайт. Реструктурирование оп­ределенных областей жизненного пространства можно легко на­блюдать при решении проблем обходного пути. Основные про­блемы можно проиллюстрировать простым примером: цель G (рис. 3) находится за U-образным физическим барьером В. Ребе­нок С, психический возраст которого один год (с точки зрения биологического возрастало может быть маленький ребенок или более старший слабоумный ребенок), вероятно, попытается дос­тичь цели, действуя в направлении барьера вдоль пути w_KG, Ре­бенок пяти лет в тех же самых обстоятельствах не будет иметь никаких трудностей. Он достигнет цели посредством обходного пути по маршруту w'_AG(рис.4). Каковы проблемы маленького ребенка? Оба ребенка обнаруживают стремление передвигать­ся от их нынешней ситуации А к цели G. (Как мы увидим поз­же, можно сказать, что существует психологическая сила f,_c, действующая на ребенка в направлении от А к G).

Мы можем понять различие в трудностях, если рассмотрим, что значит «направление к G» для обоих детей. Для более ма­ленького ребенка направление от А к G, с/_дс? равно направле­нию к барьеру В (d_AG = d_AB). Движение от А к Dвдоль пути w_ADимело бы для этого ребенка значение удаления от G. Другими





Рас. 3. Простая проблема

обходного пути,

как ее видит маленький ребенок

Рас. 4. Проблема обходного пути, представленная на рис. 3, как ее видит старший ребенок

словами, направление кД d_AD, противоположно направлению к G, d_AG(d_A0 — — d^g). Для более старшего ребенка (рис. 4) направ­ление к D, d._D, имеет характер не противоположности, а равен­ства направлению к G (d._D= d_AG), потому что шаг от А к Dрассматривается этим ребенком как часть обходного пути w'_AG к G. Различие в значении направления d^_aк G обусловлено глав­ным образом двумя фактами.

1.Для маленького ребенка непосредственная ситуация менее протяженная, чем для старшего (это только одно следствие того факта, что жизненное пространство младшего ребенка во многих отношениях меньше, чем жизненное пространство старшего ре­бенка). Она включает только регионы А, В и G(рис. 3). Для стар­шего ребенка психологически присутствует более широкая об­ласть, включающая, например, области D и F. Как следствие этого различия в масштабе ситуации, существующей в настоящий мо­мент, маленький ребенок видит, что области Л и G разделены непроходимым барьером В. Для более старшего ребенка регио­ны Л и G связаны через проходимые регионы Dи F.

Направления в психологическом жизненном пространстве характеризуются определенными путями как целым. Старший ребенок видит шаг от А к Dкак часть пути Л, D, F, Gпо на­правлению к G. Маленький ребенок видит шаг A, Dкак часть пути А, Е, т. е. от G. Различие в когнитивной структуре ситуа­ции для маленького и более старшего ребенка приводит, следо­вательно, к различному значению направления к Gи соответ­ственно к различному передвижению, являющемуся результа­том одинаковых стремлений обоих детей достичь G.

2. Для маленького ребенка путь vf. _Gпсихологически просто не существует. Для старшего ребенка психологически существуют два пути к G, а именно: окружной путь w'_ACи заблокированный «прямой» путь w_AG«Прямое» направление к Gможно интер­претировать в этом сАучае как направление взгляда, устремлен­ного на G; менее «прямое» направление — как направление про­хождения к G. Для маленького ребенка «направление к G» еще не разделилось на эти два направления. (Это пример меньшей степени дифференциации жизненного пространства маленько­го ребенка.)

Двухлетний ребенок, оказавшийся в той же самой ситуации, может сначала иметь когнитивную структуру, соответствующую когнитивной структуре младшего ребенка (рис. 3). После несколь­ких попыток структура ситуации может поменяться на структу- ■ ру старшего ребенка (рис.4). Эти изменения часто происходят как внезапный сдвиг. Это примеры того, что было названо инсайтом (КбЫег, 1925).

Инсайт всегда можно рассматривать как изменение когни­тивной структуры ситуации. Он часто включает дифференциа­цию и реструктуризацию в смысле разделения определенных регионов, которые были связаны, и соединения регионов, кото­рые были разделены. Например, чтобы использовать ветку де­рева в качестве палки для доставания цели, находящейся за ре­шеткой, необходимо увидеть ветку как относительно изолирован­ную единицу, а не как часть внутри большей единицы — дерева. Кроме того, необходимо связать эту ветку с целью за решеткой,

Из теории инсайта в проблемах обходного пути можно вывес­ти определенные заключения относительно факторов, способствую­щих инсайту. Эмоциональное волнение приводит к сужению пси­хологически наличной области. Состояние сильной эмоциональ­ности должно, следовательно, мешать нахождению решений. Дистанция, достаточная для обозрения большей ситуации, помо­гает при решении интеллектуальных проблем.

Принципы изменения когнитивной структуры, обсуждаемые здесь, так же применимы к социальным и математическим про­блемам, как к физическим проблемам.

Научение а ориентация. Научение — это популярный тер­мин, относящийся к таким различным процессам, как научение любить шпинат, обучение ходить или изучение французской лек­сики, т. е. к проблемам изменения целей или потребностей, из­менения положения тела и мышечной координации и измене­ний в знаниях. Поэтому невозможна никакая единая теория на­учения. Проблемы изменения целей будут обсуждаться позже, Инсайт является примером научения в смысле изменения ког­нитивной структуры. Научение в этом смысле обычно включает несколько из тех типов структурных изменений, которые мы упоми­нали ранее, в сочетании с изменением в степени организации.

Изменение в направлении большей дифференциации имеет место, например, когда ребенок начинает ориентироваться в но­вом окружении. Нахождение в незнакомом окружении эквива­лентно нахождению в регионе, который неструктурирован в дво­яком смысле: не определены ни качество, ни подчасти нынеш­него региона, ни непосредственно соседствующие регионы. Ориентация означает структуризацию неструктурированного ре­гиона. Таким образом становится определенным направление внутри жизненного пространства (Lewin, 1938). Ориентация — это процесс, который в меньшем масштабе обнаруживает суще­ственные аналогии с развитием жизненного пространства ма­ленького ребенка.

Неструктурированный регион обычно имеет такой же эф­фект, как непреодолимое препятствие. Пребывание в неструк­турированной среде приводит к изменчивости поведения, пото­му что неясно, приведет ли действие к цели или уведет от нее. Не определено, опасны или дружественны соседние регионы. Уоринг, Дуайер и Джанкин (1939) обнаружили, что дети во вре­мя приемов пищи в первый день в детском- саду склонны слу­шаться советов взрослых больше, чем позже, когда они чувство­вали себя гораздо увереннее. •

Чтобы завершить этот раздел, мы добавим только одно замеча­ние о связи между повторением и научением. Повторение опре­деленной деятельности может привести к дифференциации ра­нее недифференцированного региона жизненного пространства и к объединению ранее изолированных действий. Это часто про­исходит в случае моторного научения. Однако, если повторение продолжается достаточно долго, оно может иметь противополож­ный эффект, а именно: разрушение более крупных единиц дейст-

вий, дедифференциацию, разучение и дезорганизацию, сходный с эффектом примитивизации или дегенерации. Эти процессы типичны для психологического насыщения и перенасыщения.