Волшебник. Разбуди в ребенке волшебника. Разбуди в ребенке волшебника
 Скачать 233.63 Kb.
|
|
КТО ТАКИЕ «ТРУДНЫЕ» ДЕТИ? Как вы помните, воображение имеет три компонента — предметная среда, прошлый опыт и особая внутренняя пози¬ция. Все эти компоненты в совокупности определяют уро¬вень развития воображения на том или ином возрастном этапе. И несмотря на то, что их значение для разных этапов развития не одинаково, они входят в состав воображения и характеризуют его лишь в комплексе. Вместе с тем встреча¬ется значительное количество детей, у которых воображе¬ние имеет специфическое развитие — в нем представлен лишь один или два его компонента. Однажды к нам в гости пришел мальчик лет пяти. Он испуганно отпрянул от встретившейся ему в коридоре кош¬ки. «Он очень боится кошек», — пояснил его папа. Мы за¬перли кошку на кухне и отправились в комнату пить чай. Однако мальчик никак не мог сесть за стол, даже конфета не произвела на него никакого впечатления. Он испуганно жался к отцу, повторяя все время: «Кошка». «Кошка на кух¬не, — объясняла я многократно. — Мы ее закрыли, запер¬ли». Но мальчик косился в угол и снова повторял: «Кошка». Оказалось, что в углу в ящике с игрушками лежал игрушеч¬ный котенок. Его-то теперь и боялся мальчик. Меня очень заинтересовал подобный страх, и я стала спрашивать отца, чего еще боится его сын. Выяснилось, что ребенок боялся всего, что похоже на кошку, всех меховых вещей и вообще малознакомых предметов. На вопросы родителей мальчик отвечал, что все это может причинить ему зло. Он напрочь отказывался взять их в руки, даже тогда, когда речь шла о неодушевленном предмете. «Он дышит и кусается», — утверждал малыш. Родители уже почти смирились с этим и объясняли все слишком бурным воображением ребенка. Что же это на самом деле — воображение? Тогда почему оно не только не делает малыша всемогущим волшебником, а, наоборот, превращает в совсем беспомощного? При психологическом исследовании мальчика выясни¬лось, что его воображение очень не похоже на воображение сверстников. Дело в том, что в нем напрочь отсутствовали и особая внутренняя позиция, и прошлый опыт, зато предмет¬ная среда, предметы сами по себе имели огромное значение. C очень похожим случаем я столкнулась при обследова¬нии другого малыша. Только на этот раз доминировали не предметы и предметная среда, а прошлый опыт. Мальчик, которого однажды покусала собака, не просто боялся собак и всех, кто на них похож, он даже искаженно воспринимал их на картинке. Например, мы читаем книжку, в ней такая картинка: маленькая собачка убегает с палкой в зубах, а за ней бежит ватага ребят. Ребенок смотрит на картинку, и у него начинают дрожать губы. «Что с тобой?» — пугаюсь я. «Вот собака большая и злая, она бежит за детьми и скоро их покусает!» Ни мои уверения, что на рисунке изображено совсем другое, ни долгое, подробное рассматривание кар¬тинки не убедили мальчика. Что же это за «трудные» дети? В чем причина их труд¬ностей? Мы уже говорили, что главная особенность заклю¬чается в своеобразии развития их воображения и в отсут¬ствии главного компонента воображения — особой внутрен¬ней позиции. Таких детей часто называют «аффективными», потому что они часто капризничают и плачут, проявляют бурные вспышки эмоций, которые получили в психологии наименование аффекта. Как выявить таких детей и помочь им, мы расскажем в следующей главе. КАК УЗНАТЬ «АФФЕКТИВНЫХ» ДЕТЕЙ На первый взгляд сам вопрос «как узнать аффективных детей?» кажется чуть ли не бессмысленным. Конечно, эф-фективные — это прежде всего дети с бурными эмоциональ¬ными реакциями, капризами, истериками, неврозами и бес¬причинными страхами. Но дело в том, что если мы ограни¬чимся этими симптомами, у нас в категорию трудных детей может попасть значительная часть дошкольников: и эмоцио¬нальные реакции у детей, как правило, достаточно бурные, и капризничают они время от времени, и их страхами уже никого не удивишь. Кроме того, очень часто по-настоящему «аффективные» дети проявляют свои реакции потихоньку, и многие окружающие их взрослые об этом даже не подо¬зревают. Однажды ко мне обратилась за помощью мама пятилет¬ней девочки. Она сказала, что ее дочка очень раздражитель¬ная, часто просто ищет повода, чтобы расплакаться, может вырвать руку и побежать через дорогу, хотя очень боится машин, и т.п. Я не смогла посмотреть девочку сразу, так как она заболела, и решила поговорить сначала с ее воспита¬тельницей. Та была очень удивлена и спросила меня, не пе¬репутала ли я фамилию и имя девочки. Оказалось, что в группе она была одной из самых примерных, одной из тех, кого обычно называют «правой рукой воспитателя»: она ста¬рательно выполняла все задания и часто по просьбе взрос¬лых следила за порядком в группе. Единственно, что немно¬го выделяло ее из круга сверстников, это то, что она никог¬да не играла — ни одна, ни с детьми. Когда появлялось свободное время для игры, девочка спокойно и тихо сидела где-нибудь в уголке. Если же игры проводились воспитате¬лем, то девочка всегда старательно выполняла то, что ей «велели». Такие две прямо противоположные характеристики, ко¬торые я получила от воспитателя и от мамы, немного обес¬куражили меня, и прежде чем подобрать для девочки какие-то психологические методики, я решила за ней понаблю¬дать. Поведение Тани в группе вполне соответствовало той характеристике, которую дала ей воспитательница. Но вот что однажды мне довелось увидеть. Таня старательно уби¬рала баночки и краски после занятия рисованием, и в это время за ней пришла мама. Все дети с воспитателем еще в группе, и Таня выходит в раздевалку одна. Но что с ней происходит? «Почему ты так рано пришла?» — капризным голосом говорит она. «Но ты ведь так просила», — чуть ли не оправдывается мама. «Нет, не так», — у Тани дрожат губы, и она начинает плакать, правда, очень тихо. Но вот она оделась и вышла за порог детского сада — плач набира¬ет силу. Таня топает ногами и не желает давать матери руку. На очередную просьбу матери девочка вдруг бросает¬ся на землю, и начинается настоящая истерика. Мы любим объяснять такое поведение плохим воспита¬нием. Действительно, такие «концерты» могут усугубляться недостатками воспитания, но в их основе все-таки лежит неправильное психическое развитие и, прежде всего, иска¬женное развитие воображения. Другой мотив, которым пы¬таются объяснить подобное поведение детей, связан с развитием нервной системы. Часто приходится слышать, что у всех современных детей слабая нервная система. Я не врач и потому не берусь ни утверждать это, ни опровергать, но совершенно уверена в том, что в основе плохой нервной системы многих детей лежит опять же неверное развитие воображения. В овощной палатке продают помидоры. Как всегда очередь. Где-то в конце ее стоят бабушка с внучкой. Как только они подошли, началось: «Бабушка, пойдем отсюда, мне здесь скучно» и т.п. Бабушка вынула из сумки игрушки, отошла с внучкой в сторону, начала прутиком что-то чер¬тить на песке, но девочка все равно капризничала. И вот уже это нытье переросло в хныканье и плач. «Очень сложный ребенок, — пожаловалась бабушка очереди, которая с интересом наблюдала за этой сценой. — В комнате не может одна оставаться, разговаривать за столом не дает. Все время нуждается во внимании. Очень плохая нервная система». Мне вспомнилась другая очередь: девочка примерно та¬кого же возраста не только не ныла, а все время занималась «очень интересными делами». Потом, видно, посчитав, что нехорошо заниматься тем, что интересно только ей одной, она встала на ящик и начала развлекать всю очередь, зага¬дывая нам загадки. В чем же разница? Может, действитель¬но в нервной системе? Нет, я думаю, что разница в умении играть и в способности быть волшебником. Мы уже говорили о том, что современные дети часто испытывают трудности именно в овладении этим важней¬шим для дошкольников качеством. Мне кажется, что как раз это и объясняет капризы и истерики, аффекты и страхи, свойственные многим детям. Что же лежит за всем этим? В первую очередь неумение осмыслить и переосмыслить си¬туацию, однозначное восприятие предметов и вещей, неуме¬ние управлять своими эмоциями и воображением. Каковы же основные характеристики таких детей? Если абстрагиро¬ваться от мелочей, пожалуй, можно назвать следующие: в новой ситуации теряются, замыкаются, плачут; боятся засыпать, перед сном обязательно ждут страшно¬го; не могут переключить свое внимание, находятся под вли¬янием наглядной ситуации; не могут включиться в коллективную игру или занятие; боятся животных, всех или каких-либо определенных; скучают по дому, тревожатся, плачут каждый раз при расставании с близкими; излишне скрытны, замкнуты; не могут выбрать одно, главное, наиболее понравившее¬ся; не осознают своих действий, высказывают самые несу¬разные предположения, неправильно оценивают свое пове¬дение, свои поступки; - излишне послушны, малоактивны, безынициативны, любят действовать «по инструкции»; - часто плачут, устраивают истерики, могут падать на пол, биться головой, ногами и т.п.; - очень боятся чего-либо, но требуют повторения «страшного», проявляя «вязкость» в том, что вызывает их страх, неприятные ощущения. Все перечисленные симптомы очень характерны для де¬тей дошкольного возраста именно с «аффективным» поведе¬нием. Дело в том, что все названные черты не характерны для дошкольников и поэтому выделяют интересующих нас детей среди их правильно развивающихся сверстников. Что¬бы быть уверенным, что мы не приписали малышу «чужих болезней», давайте попробуем продиагностировать их пси¬хическое развитие. ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С «АФФЕКТИВНЫМ» ПОВЕДЕНИЕМ Чтобы выявить детей с «аффективным» поведением, нам понадобится 18—20 картинок примерно с такими сюжетами: мальчик держит в руках дневник, в дневнике поставлена двойка; магазин игрушек, длинная очередь, в конце очереди сто¬ит ребенок; магазин игрушек, ребенок перед витриной, на которой много красивых игрушек; ребенок смотрит телевизор, на экране какое-нибудь чу¬довище, дракон и т.п.; дети играют с новыми яркими игрушками, один малыш без игрушки стоит в стороне; ребенок мастерит что-то, хмурится — у него явно ничего не получается; в зоопарке перед клеткой с тигром стоит ребенок, другой пытается перелезть через ограду, совсем близко к зверю; ребенок весело играет с детьми, но внезапно его зовут домой; ребенок перед грудой игрушек, которые его просят убрать, и т.п. Как видите, все перечисленные ситуации достаточно жизненны, ребенок с ними встречается в реальной жизни, и они зачастую могут привести к бурной эмоциональной вспышке. Прежде чем диагностировать малыша, подумайте, как в той или иной ситуации он может себя повести. Затем предложите ему рассмотреть картинки, сопроводив каждую небольшим пояснительным рассказом, и попросите его отве¬тить, как бы он поступил в том или ином случае. Дело в том, что аффект и «аффективное» поведение не осознаются ни детьми, ни взрослыми. Даже после того как человек проявил аффект, он все равно неверно оценивает себя и свои поступки. Поэтому приведенная методика-игра и поможет нам выявить интересующих нас детей. Они, ко¬нечно, на словах будут самыми бесстрашными и сме¬лыми, самыми отважными и спокойными, самыми мудрыми и рациональными. Не удивляйтесь — это не хитрость, это очень важный для нас симптом их неверного развития. Можно выявить детей с «аффективным» поведением и таким образом: ребенок играет в предложенную взрослым игру, например с зайчиками. Когда он увлекается игрой, раздается стук в дверь. Взрослый «догадывается», что это волк пришел за зайчиками, и просит малыша открыть дверь и сказать волку, что зайчиков нет. По поведению в такой или аналогичной ситуации можно определить характерные черты детей с «аффективным» поведением. Интересующие нас дети очень зависят от предложенной ситуации, они как бы «залипают» в ней. Даже тогда, когда, например, взрос¬лый сам открывает дверь и показывает, что за ней никого нет, малыш все равно боится и долго не может выйти из этой ситуации. Дети с «аффективным» поведением, как пра¬вило, или наотрез отказываются открыть дверь, могут даже начать плакать, кричать, прятаться под стол, или, подчиня¬ясь, на «деревянных» ногах идут и послушно открывают дверь, но сказать ни «волку», ни взрослому ничего не могут (это голосовой спазм). Не надо опасаться, что мы провоци-руем ребенка на «аффективное» поведение. Без этого мы никогда не сможем ему помочь, а такие или похожие ситуа¬ции все равно встретятся в его жизни, да и вообще найти повод для бурной вспышки не представляет труда. Нормальный дошкольник, конечно, тоже будет бояться стоящего за дверью «волка» и тем не менее найдет тысячу способов, как выйти из ситуации. Он откроет воображае¬мую дверь и скажет все, что нужно, не подходя к настоя¬щей. Он не услышит стука или слов взрослого, он, наконец, попросит взрослого вместе с ним открыть дверь или возьмет с собой для смелости «волшебное» ружье или саблю. В об¬щем, он с успехом справится с не очень приятной для него ситуацией. Дети же с «аффективным» поведением не умеют этого делать. Кроме того, у них есть ещё одна очень уязви¬мая черта, которая заключается в том, что многие абсолют¬но безопасные ситуации воспринимаются ими как эмоцио¬нально опасные. Поэтому круг страхов все время ширится. Выявленные характерные черты детей с «аффективным» поведением свидетельствуют, что они имеют неправильное развитие воображения, которое «отвечает» за смысл, внеси-туативность и в конечном счете за эмоциональное равнове¬сие. Поэтому эта специфика детей должна быть учтена взрослыми при обучении и воспитании. Если оставить таких детей и их трудности без внимания, то очень возможно, что в школьном возрасте нам придется уже обращаться за по¬мощью к врачу и прибегать к специальному лечению. До¬школьникам же мы, взрослые, в большинстве случаев еще можем помочь сами. КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ С «АФФЕКТИВНЫМ» ПОВЕДЕНИЕМ Основным средством помощи детям с «аффективным» поведением является игра. Мы уже говорили о видах игр и условиях их проведения. Вместе с тем коррекционная рабо¬та с детьми, испытывающими трудности в поведении, пред¬полагает учет и общих закономерностей игровой деятельности, и некоторой их специфики. Коррекционная работа предполагает четыре этапа. На первом этапе необходимо помочь малышу с помощью роли-образа занять позицию управляющего, ре¬жиссера. Дело в том, что по своим личностным особеннос¬тям дети с «аффективным» поведением не в состоянии быть субъектами деятельности и играть, например, в режиссер¬ские игры, так как принципиально не способны удерживать позицию режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень развития воображения и неумение играть приводят к тому, что они «сползают» от режиссерской игры к простой манипуляции. Вместе с тем мы уже отмечали, что особая внутренняя надситуативная позиция складывается и развивается именно в режиссерской игре. Часто эти дети вообще отказываются от игр, подобных режиссерским, объясняя свой отказ тем, что так играть они не умеют, «их так не учили». По логике развития игровой деятельности детей вначале необходимо научить придумыванию сюжета, соединению предметов по смыслу, ведь именно это и лежит в основе выхода из трудных ситуаций, их осмысле¬ния и переосмысления и помогает избегать аффективных реакций. Таким образом, с детьми необходимо играть в ре¬жиссерские игры. Кроме тех условий, о которых говорилось раньше, детям с «аффективным» поведением нужна на пер¬вых порах роль-образ, так как она делает ребенка более уве¬ренным в своих силах и дает ему возможность управлять ситуацией. Всемогущий волшебник, маг, чародей — с по¬мощью этой роли-образа ребенок ставится как бы над си¬туацией и через предметный материал управляет ею. В та¬ких играх нет ролей, нет и ролевых отношений. Главная функция роли-образа — преодолеть зажатость и «послуша¬ние» ребенка. Вначале нужно обучить малыша владеть образом. Взрос¬лый предлагает ребенку игру, в которой он учится защи¬щать слабых, побеждать злых, помогать друзьям и т.п. Наиболее удачны сюжеты, когда с трудностями сталкивают¬ся два противоположных по характеру героя: один боится, плачет, теряется, а другой решает все задания и преодолева¬ет все преграды. Такие герои очень наглядно демонстриру¬ют малышу два способа выхода из трудных ситуаций. Ребе¬нок, не осознающий (помните, мы говорили об этом?) своих трудностей, конечно, примет роль смелого и сильного и убе¬дится в том, что любые сложности преодолимы. Кроме это¬го, находясь в позиции вовне, он сможет помогать «своему» персонажу. Конечно, если ребенок имеет очень сильную степень аф-фективных реакций, т.е., другими словами, его аффектив-ность уже стала неотъемлемой частью его личности, он мо¬жет не справиться с предложенной ситуацией, будет очень скудно использовать игровые действия, просить прекратить игру и т.п. Тогда исполнение роли-образа должен взять на себя взрослый, предоставив малышу роль зрителя. Посте¬пенно ребенок будет приближаться к совместному со взрос¬лым исполнению роли и, наконец, перейдет полностью к самостоятельной игре и преодолению трудностей, встречаю¬щихся в ней. Я часто использую на этом этапе коррекционной работы рассказ про двух братьев, с которыми все время происходят разные приключения: то им надо пройти сквозь дремучий лес, то переплыть океан, то сразиться с чудовищем и т.д. В общем, получается своеобразная «многосерийная» игра. Один из братьев (очень похожий на ребенка, испытывающе¬го аффективные реакции) все время плачет, не хочет ничего делать, не может преодолеть ни одно препятствие, другой же, наоборот, все время что-то придумывает и всегда выхо¬дит победителем из всех переделок. Играть можно с кукла¬ми или с двумя кубиками, на которых изображены «личи¬ки» — одно веселое, а другое грустное. Управлять ситуа¬цией может волшебник, который наблюдает за братьями и помогает им в решающий момент. Если малыш вначале не справляется с этой ролью (взрослый рассказывает и разыг¬рывает завязку истории, предоставляя героям выпутаться из сложной ситуации, например сразиться с драконом) и всячески хочет избежать данной игры или, что еще хуже, начинает плакать, можно продолжить, как ни в чем ни бы-вало: «"Ложись, дракон, спать, а утром мы сразимся", — сказал один из братьев. В это время чародей дал ему вол¬шебный меч, и мальчик отсек дракону все его головы». Сле¬зы высыхают, и ребенок уже хочет самостоятельно повто¬рить счастливый исход поединка. Постепенно дети убежда¬ются в том, что из самых сложных ситуаций можно найти выход, и при этом решающее слово — за ними. Они уже без прежнего страха слушают взрослого и даже иногда сами просят его рассказать что-нибудь «страшненькое». Поборов страх и преодолев трудности один раз, дети стремятся за¬крепить возникшие уверенность в своих силах и смелость. Конечно, эти ощущения еще очень хрупкие, и появляются они лишь в результате введенной взрослым роли. Вместе с тем можно считать, что задачу первого этапа коррекцион¬ной работы мы выполнили. На втором этапе коррекционной работы мы сно¬ва предлагаем детям режиссерские игры с каким-нибудь конфликтом, сложной ситуацией, но играть в них малыш уже должен без роли-образа, а только исходя из позиции режиссера, которую он строит самостоятельно. Вначале, как и на предыдущем этапе, ребенок может быть просто зрите¬лем. Очень полезны здесь какие-нибудь нелепицы, фанта¬стические, нереальные истории. Например, такая: «По доро¬ге идет великан, волосы у него так запутались, что он ниче¬го не видит. Вдруг он наткнулся на что-то, смотрит, а это забор. Взял великан забор и причесался, потом поставил за¬бор на место и пошел дальше». Повествование взрослый со¬провождает показом с помощью кубиков или мелкого игро¬вого материала. Затем постепенно малыш начинает сам про¬должать и заканчивать такие истории. Здесь можно исполь¬зовать еще один прием. Так, например, если вы играете с кубиками, то великана, который не знает, как выйти из си¬туации, может изображать большой кубик или какая-ни¬будь крупная игрушка, а вот найти выход из трудного поло¬жения ему помогает маленький кубик. Дело в том, что дети с «аффективным» поведением, в отличие от своих сверстни¬ков, часто считают себя еще более маленькими и беспомощ¬ными, чем они есть на самом деле. Это и мешает им быть волшебниками — ведь волшебник всегда большой и могу¬чий! А когда в трудной ситуации все делает маленький ку¬бик-игрушка, то малыш становится более уверенным в себе. Постепенно рассказы-загадки усложняются, и малышу отводится в них все больше и больше места. Например, взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян», жестом или с помощью веревочки очерчивает «море» и начинает рассказ: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. И вот как-то раз рыбаки пришли домой с богатым уловом...» После небольшой паузы, если ребенок ничего не говорит, взрослый задает вопрос: «А что же было дальше?» Обычно дети продолжают рассказ, сопровождая его дей-ствиями с игрушками или кубиками. Например: «Обезьяны взяли сети, натянули их между пальмами и стали качаться, как на качелях. Они порвали сети и убежали, а тут пришли рыбаки. Рыбаки захотели узнать, кто порвал их сети. Обезьяны вернулись и помогли починить их». Или: «Рыбаки оставили в сетях рыбу. Обезьяны всю ее съели, а потом пошли ловить другую рыбу. Поймали столько, что не смогли всю съесть. Пришли рыбаки и очень удивились, что в их сетях так много рыбы». Как видите, в продолжение рассказа-игры дети сами вво¬дят конфликтную ситуацию — «порвали сети» или «съели всю рыбу», а потом сами же из нее и выходят — «починили сети», «наловили новой рыбы» и т.п. Это очень важный по¬казатель того, что мы верно помогаем малышу преодолеть трудности. На третьем этапе коррекционной работы ма¬лыш уже научается строить рассказ без опоры на предметы: он продолжает рассказ взрослого, решая предложенную им задачу словесно, без помощи роли-образа и предметов, ко¬торые он использовал на первых этапах. Очень важно, что¬бы и на этом этапе рассказы постепенно усложнялись. Вначале конфликта нет, потом он появляется, достаточно простой и не страшный, и только после того как малыш научился справляться с ним, можно предложить более труд¬ную и значимую для него ситуацию. Например: «Дети по¬шли в лес. Их очень долго не было. Мама ждала их дома и волновалась, она ходила их искать, но никого не нашла...» Если нам удалось скорригировать воображение ребенка, если у него появилась надситуативная внутренняя позиция, если он стал личностно более уверенным, то он может за¬кончить этот рассказ примерно так: «Детей долго не было, но зато они пришли домой довольные: много грибов и ягод собрали. Мама с папой были рады. Они все поели и легли спать». Этот счастливый конец дети уже могут предложить без конфликта и страха, без обязательного «заблудились» и «съел медведь». Если все-таки традиционные «ужасы» пере¬вешивают и появляются в их рассказе, то все равно дети достаточно легко с ними справляются и находят удачный финал. На четвертом э т а п е работы можно использо¬вать еще один прием, который очень помогает детям с труд¬ностями в поведении. Мы уже отмечали что дети часто не осознают своих страхов и именно поэтому им очень трудно помочь. Вот, например, когда ребенок боится темноты, а мы говорим ему «там никого нет», мы все равно не сможем ему помочь, потому что это для нас никого нет, а для ребенка есть. Его страх бессмысленный, бессознательный, и любые наши доводы не убеждают малыша. Поэтому очень важно, чтобы ребенок стал осознавать, что он боится, и понял, чего имено он боится, как он себя ведет. Для этого необходи¬мо изменить позицию ребенка: ведь когда детям надо кого-то защитить, они становятся умнее и храбрее. И мы должны стараться использовать эту черту ребенка. Сын одной моей приятельницы очень боялся оставаться один. Ни уговоры, ни поощрения, ни наказания не могли ничего изменить. Обычно спокойному и дружелюбному мальчику начинали видеться чудовища и все самые страш¬ные картины, едва он оставался один. Проведенный курс коррекции благотворно повлиял на ребенка, но оставаться один он не мог, это все еще было для него большой пробле¬мой. Тогда мы придумали, что в другом городе живет маль¬чик Саша, который... боится оставаться дома один. Мы по¬просили Ваню написать ему письмо, чтобы уговорить остаться одному, так как Сашиной маме надо было обяза¬тельно уйти из дома, чтобы вылечить больного ребенка. Ваня тут же взялся за дело. Он стал придумывать, как убе¬дить выдуманного нами мальчика. Ваня начал доказывать, что ничего в этом страшного нет. На следующий день мама попросила Ваню остаться нена¬долго одному, он согласился и сказал, что будет придумы¬вать еще письмо мальчику, а когда мама вернется, она его напишет. Сочинение писем стало для нашего Вани одним из любимых занятий. И это тут же сказалось и на его поведе¬нии: он даже просил оставить его одного, рассказывал всем знакомым, как он любит оставаться один, и продолжал со¬чинять письма Саше, все еще не избавившемуся от своих страхов. Однажды Ваня обнаружил, что убеждает мальчика теми же словами, которые когда-то сам слышал от мамы, но тогда он почему-то не понимал их. Мы-то знаем: он просто не видел свои трудности и не осознавал предложенный дру¬гим выход. Очень важно, чтобы ребенок смог вернуться к своим письмам и почитать их снова, смог вспомнить свои пережи¬вания и пути ухода от них. С помощью подобных приемов мы влияем на воображе¬ние ребенка: оно развивается и приобретает нормальный ха¬рактер. У детей появляется особая внутренняя позиция, ко¬торая помогает им выходить из ситуации, смотреть на нее со стороны и управлять своим воображением и фантазией. Мы рассмотрели случаи с теми детьми, у которых в воображении не развита была особая внутренняя позиция. А что из себя представляют дети, не имеющие других компонентов воображения? Об этом — в следующей главе. |