Разования материалы Международной научнопрактической
 Скачать 2.16 Mb.
|
|
Мечты могут быть недостижимыми, но они должны быть. Творчество проявля- ется в некой абстрактной форме, в фанта- зиях. Цель ставит сроки и рамки, конкре- тизируя мечту. Творчески подойти – по- ставить важнейшие (судьбоносные) зада- чи. Вопросы, размышления и выводы схематизируют и анализируют цель, составляют план действий. Творчество дает нестандартную трактовку задачам и их решениям. Деятельность – осу- ществление мечты. Когда в процессе работы соединяются все компоненты плюс опыт, тогда приходит успех и открываются новые горизонты для сле- дующих достижений. Этот процесс развивается подобно спирали на протяже- нии всей жизни человека. Творчество в этой схеме представляет собой компоненту, вдохновляю- щую на достижение невозможного в данный период времени, которая частично МЕЧТА ЦЕЛЬ ВОПРОСЫ РАЗМЫШЛЕНИЯ ВЫВОДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Т В О РЧ Е С Т В О 178 выражается во всех остальных блоках. Оно тренирует, мотивирует, подталкива- ет к формированию новых качеств личности, помогает ей справляться с труд- ностями, приобретать опыт и добиваться поставленных целей. Например, вы- полняя учебное задание, студент может творчески подойти к его решению, не только по предложенной схеме, но и внести свою корректировку в его структу- ру, вплоть до изменения составляющих задания. Преподаватель в свою очередь выявляет способности студента, чтобы ими мотивировать выполнение работы на высоком уровне. Мастерская керамики как экспериментально-проектировочная площадка также может стать одним их факторов, способствующих организации креатив- ной работы студентов. В рамках мастерской возможно по-новому организовать форму занятий, их атмосферу. Экспериментально-проектировочная база может изменить параметры с таких типичных, как «парты-стулья-доска-учитель» на совершенно новые для студентов формы, которые широко применяются в Ев- ропе. Например, схема занятия может быть такой: постановка цели и задачи; выход на улицы с фотоаппаратом, диктофоном, камерой; возвращение в сту- дию; просмотр сырого материала; мозговой штурм; наброски идей; работа ка- ждого или в группах; работа в группах; работа в группе в целом; отбор понра- вившихся идей и заказ необходимых материалов; планирование творческого проекта. Студенты находятся в атмосфере взаимодействия, приближенной к ре- альным производственным мастерским. Преподаватель и студент превращают- ся в коллег. Это поможет студенту в личностном и профессиональном росте. Само по себе творчество не является чем-то абстрактным, недостижимым и непонятным. Оно содействует реализации планов и становлению, самоут- верждению человека, сопровождает его на протяжении всей жизни, даруя вдох- новение и идеи для самореализации. Для студентов творческих специальностей важно постоянно развиваться, накапливая практический опыт, оставаться от- крытыми к новым идеям и преобразованиям, постоянно быть в гуще событий, но всегда оставлять место для тишины, чтобы осмысленно принимать решения. Библиоргафическийц список 1. Малолетков В.А. Современная керамика мира. Творческий опыт по- следней трети ХХ – начала XXI века: учебное. Пособие. / В.А.Малолетков. Мо- 179 сква: Российская академия художеств, 2010. 2. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заве- дений: в 3 кн. / Р.С.Немов. Кн.1: Общие основы психологии. Москва: Просве- щение, 1995. 3. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Книж- ный дом, 1998. 4. Ульф Экман. Творческий разум / У.Экман. Москва: Библейский Центр Христианской Веры Евангельской, 2005. А.В. Степанов, Т.М. Степанова ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ: МОДЕЛЬ ДЕФИНИЦИИ В последние годы термин «дизайн» становится одним из самых употреб- ляемых во всех сферах и областях проектной деятельности, в том числе и отно- сящихся к педагогике. Появились, например, такие терминологические опреде- ления (и понятия), как «дидактический дизайн», «дизайн-образование», «ди- зайн образовательного пространства», и т.д. Отсюда можно сделать вывод о на- растании динамики педагогического проектного вектора, что, в свою очередь, делает постановку вопроса о специфике педагогики как вида деятельности, ак- туальной и для дизайна. Одним из важнейших аспектов педагогики является научный. Рассмотре- ние научного аспекта педагогики имеет свою исследовательскую историю, в которой далеко не все проблемы нашли своё разрешение. Например, далеко не завершен дискурс о предмете педагогики как науки, выявление которого, без сомнения, является первостепенной задачей. В то же время, наряду с актуаль- ностью данной задачи, проявляется и её сложность, обусловленная многомер- ностью педагогической сферы, громадным объемом её реальной общественной воспитательно-обучающей практики. Например, уже только перечисление су- ществующего ряда направлений педагогики может дать представление о масси- ве педагогической деятельности: – педагогика вальдорфская; – педагогика гуманистическая; – педагогика дородовая; 180 – педагогика информационно-кибернетическая; – педагогика исправительно-трудовая; – педагогика кондуктивная (сопровождающая); – педагогика культуры; – педагогика лечебная; – педагогика мыследеятельностная (МД); – педагогика народная; – педагогика ненасилия; – педагогика необходимости; – педагогика общая; – педагогика педоцентристская; – педагогика постиндустриального (информационного) общества; – педагогика права; – педагогика православная; – педагогика превентивная; – педагогика реабилитационная; – педагогика реформаторская; – педагогика свободы; – педагогика сотрудничества; – педагогика социальная; – педагогика специальная; – педагогика эволюционная; – педагогика экспериментальная [2]. И этим списком многовекторность педагогической деятельности не ис- черпывается. Рост направлений педагогики имеет заметно выраженную тен- денцию к расширению. Из этого можно сделать вывод, что педагогика, которая исследователями позиционируется как наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связан- ные с законами развития общественных отношений и становления личности [3], превращается во все более сложную, многосоставную и разветвленную систе- му, задачи которой в ходе удовлетворения текущих потребностей науки и прак- тики все более усложняются. Такое нарастание общего объема педагогической системы обусловлено тем, что главным системообразующим фактором в ней 181 является сам человек. Благодаря своей телесно-душевно-духовной организации, только человек обладает «личностными способностям» к целенаправленным, планомерным действиям, к творческим (состоящим в придании формы внеш- нему материалу) достижениям, среди которых на первом месте стоит создание человеческих форм общения, на основе которых все более возрастает значение идейного воспитания, моральной ответственности, самопознания и самоформи- рования человека [4]. Как видим, сформированные в концептах философии це- ли человека и педагогики совпадают: именно воспитание, самопознание и са- моформирование являются ведущими целями педагогической системы. Это свидетельствует о том, что педагогическая деятельность человека служит раскрытию и формированию глубинных сущностных форм человече- ской деятельности вообще. Аккордность (согласность) целей педагогики и че- ловека не только устанавливает гармонию между личностным началом и фор- мой социальной деятельности (каковой является педагогика), но и дает основа- ние считать это взаимодействие объективным фактором, причиной совершаю- щегося процесса функционирования человека в мире. Объективность фактора существования предмета педагогики неоднократ- но формулировалась исследователями в следующих положениях – предмет пе- дагогики есть: 1. Исследование сущности формирования и развития человеческой лич- ности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специ- ально организованного педагогического процесса. 2. Система отношений, возникающих в процессе образовательной дея- тельности [3]. 3. Процесс направленного развития и формирования человеческой лично- сти в условиях ее обучения, образования, воспитания или, более кратко, воспи- тание человека как особая функция общества. 4. Воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека [2]. В приведенных дефинициях предмет педагогики отражен в целом и рас- сматривается с позиции следующих подходов: 1. Системного, как способа научного познания и практической деятельно- сти, требующего рассмотрения частностей в единстве с целым (человек – соци- ум – система отношений). 182 2. Деятельностного, как специфической формы общественно – историче- ского бытия людей в процессе целенаправленного преобразования ими природ- ной и социальной действительности (человек – формирование личности – усло- вие и процесс направленного развития). 3. Гуманистического (отчасти), ставящего своей главной целью воспита- ние уникальной целостности личности. Следует заметить, что гуманистическая направленность в приведенных образцах дефиниций предмета педагогики декларируется наименее отчетливо, что дает повод для акцентирования именно этого аспекта. Тема единства и про- тивостояния личности и общества – область обширная, проблемная и вряд ли в обозримом будущем разрешимая. Но в то же время актуальность, злободнев- ность этой темы постоянно ощущается в текущей практической и теоретиче- ской деятельности социума. Особое значение гуманистическая направленность приобретает в по- следнее время – период, который можно в педагогическом ракурсе охарактери- зовать как этап препарадигмальный (предшествующий установлению парадиг- мальной модели), а, может быть, и как этап кризиса, заключающийся в поиске перехода к новой педагогической парадигме. В связи со сложившейся ситуацией, думается, будут вполне закономерны усилия по уточнению самого предмета педагогики как науки, проектированию «дефинитивных моделей» данного предмета. При этом необходимо, чтобы «ло- гика гипотез» опиралась не на спонтанные соображения, а на строгие научные факты и теоретические обоснования. Одним из таких, на наш взгляд, целесообразных актов на этом пути будет обращение к некоторым идеям педологии. Педология – течение в педагогике и психологии конца Х1Х – середины ХХ в. Её основоположники (С.Холл, Дж. Болодуин, Э. Киркпатрик, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.Ф. Лесгафт и др.) пытались обобщенно использовать психологические, анатомо- физиологические, биологические, социологические подходы в воспитании де- тей. Педология накопила ценный эмпирический материал, в котором следует выделить разработку методики изучения развития ребенка в условиях ком- плексного подхода. 183 Научно-теоретическая база педологии исторически соприкасалась с кон- текстом достижений физиологии, психологии, биологии в трудах таких ученых, как И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др. В рамках современной науки педология получила возможность новой на- учной аргументации в работах Х. Гарднера, Б.М. Теплова, В.А. Богданова, Дж. Холланда, Б.Г. Ананьева и др. В самом общем виде можно представить под- тверждение целей педологии современным научным обоснованием генетиче- ских и структурных взаимодействий в развитии личности. Новый смысл в современных условиях приобрела начатая основополож- никами педологии разработка методики изучения развития ребёнка в рамках комплексного подхода, включающего психологические, биологические и дру- гие аспекты. Ряд современных теорий раскрывает структурную организацию таких по- нятий, как «потенциальные способности», «мастерство», «актуальные способ- ности» и другие. Среди данных теорий можно выделить морфологическую тео- рию американского психолога Хауэрда Гарднера, физиологическую теорию Б.М. Теплова, персонологическую теорию В.А. Богданова, социологическую теорию американского психолога Джорджа Холланда. Выбор именно этих теорий обусловлен тем, что все они имеют научный, надежный, экспериментально обоснованный результат [1]. Особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на морфологическую теорию мультиинтеллекта Х. Гарднера, в рамках которой раскрывается цереб- рально - детерминируемая функция гармоничного развития человека. По суще- ству теория Гарднера становится основой нового подхода в педагогической науке – мультиинтеллектного, обеспечивающего целостное развитие личности в системе вербального, логико-математического, пространственного, телесно- двигательного, музыкального, интерличностного, интралиностного, природного и спиритуального интеллектов. Теория Гарднера подчеркивает потенциальный синергизм человеческого мозга, его направленность на синтез и универсаль- ность мыслительно-душевно-духовной и телесной деятельности. Открытия и выводы, осуществленные в естественнонаучных областях знания, в определенной степени влияют на понимание предмета педагогики. Прежде всего, следует отметить, что получает конкретное наполнение «сущ- 184 ность формирования и развития человеческой личности», которую можно пе- реформулировать как «синтез мыслительно-духовной и телесной деятельно- сти». Данное уточнение имеет практический смысл, так как в значительной степени влияет на «разработку теории и методики воспитания как специально- организованного процесса», а, точнее, – определяет не только его научную стратегию и тактику, но также и аспекты практической деятельности. Завершая вышеизложенное, авторы считают уместным предложить не- сколько уточненную модель дефиниции: предмет педагогики – процесс направ- ленного развития и формирования человеческой личности, определяемый син- тезом мыслительно-душевно-духовной и телесной деятельности индивида в условиях социального функционирования. Данная дефиниция, по нашему мнению, будет более объективно отражать реальный характер взаимодействий системы «человек-социум», а также цело- стность становления личности в русле гуманистической направленности педа- гогического процесса. Библиографический список 1. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. Москва: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 2.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: Изд. центр «Академия», 2001. 3. Словарь-справочник по педагогике / сост. В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. Москва: ТЦ Сфера, 2004. 4. Философский энциклопедический словарь Москва: Инфра-М, 2006. А.Г.Тарасова. АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ПЛАСТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Среди специалистов, оказывающих влияние на качественный показатель предметной среды и формирующих ее, следует отметить творческих работни- ков в области архитектуры, искусства, дизайна. Дизайн – сравнительно новое 185 творческое направление, на современном этапе превратившееся в глобальное явление, охватывающее все новые и новые области проектной деятельности, связанные с визуальным восприятием. Следует отметить, что процесс дизай- нерской деятельности – сложное творческое явление, фундаментом для которо- го являются: социально-экономические процессы, происходящие в обществе; степень развития научно-технического прогресса; эстетико-эмоциональные ус- тановки личности; способы восприятия и переработки информации; совокуп- ный творческий характер выражения духовной, мыслительной и практической (художественно-проектной, художественно-конструкторской) деятельности. Одной из основных задач дизайна является удовлетворение эстетических потребностей людей в различных сферах их практической жизнедеятельности путем упорядоченности и гармонизации предметно-пространственной среды. Специалист-дизайнер в этих условиях выступает как профессионал, основной задачей деятельности которого является проектирование элементов среды, со- ответствующих уровню и содержанию социальных и культурных ценностей. Поскольку дизайн в современном социокультурном пространстве ориентирован на различные компоненты материальной и духовной культуры, дизайнер своей деятельностью оказывает влияние на эстетическую, духовную и художествен- ную сферы жизнедеятельности человека как заказчика продукта деятельности дизайнера, формируя, таким образом, художественный вкус потребителя. По- этому проблемы профессиональной подготовки дизайнеров, способных удовле- творять потребности общества в гармонизации и эстетизации окружающей сре- ды, сегодня особенно актуальны [2]. Современные социально-экономические условия функционирования об- щества побуждают педагогов уделять в процессе обучения будущих специали- стов в области дизайна больше внимания проблемам творчества и формирова- нию качеств творческой личности. Активизировалась потребность в новом типе личности, способной самостоятельно принимать решения, умеющей гибко реа- гировать на изменения обстоятельств и самой творить новые обстоятельства. Творчество в самом первом приближении понимается как процесс чело- веческой деятельности, неотрывный от культуры и общественных потребно- стей, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, т.е. – способность человека созидать новую реальность [6]. 186 Критерии общественной значимости творчества, их неоднозначность в разной исторической ситуации, говорит о том, что творчество всегда относи- тельно в определенном социокультурном контексте и его следует понимать в зависимости от характера и уровня культуры общества в целом и конкретного окружения. Так, например, отмечая российскую традицию понимания творче- ства как спонтанного, свободного от прагматики процесса, А. Двоскин считает, что креатив отличается от творчества именно изначально поставленной целью, сформулированными задачами, детально разработанной технологией достиже- ния эффективного результата [3]. Творчество может быть представлено как необходимый компонент дея- тельности или как основное содержание активности личности, ее интеллекта, характера, индивидуальных особенностей. В отличие от конкретного творческого акта, креатив рассматривается со- временными исследователями как порождение эпохи современной информаци- онной «галактики», как системный процесс, масштабная непрерывная практика, постоянное взаимодействие между разными типами креативности, в частности экономической и культурной [4]. Признавая, что творчество почти бесконечно и что в силу этого креатив- ность трудно точно определить, так как она «вовлекает в себя каждое чувство – зрение, обоняние, вкус, эмоции, а также, возможно, экстрасенсорные качества», известный американский психолог П. Торренс, проделав обзор определений, дан- ных этому понятию различными специалистами, выделяет в них следующие наи- более общие признаки. Это – наличие новизны либо в способе производства, либо в результате: оригинальность; умение видеть и устанавливать различные взаимо- связи; способность находить аналогии как существенный элемент творческого мышления; умение комбинировать и выбирать из многих возможностей, а затем синтезировать и связывать элементы новым оригинальным путем; проблемность мышления (поиск, постановка и решение новых вопросов и проблем) [1]. В частности, П. Торренсом на основе исследования фигурных форм теста были выявлены компоненты мышления, способствующие проявлениям творче- ских способностей: 1. Количество ответов и четкость. 2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов. 187 3. Необычность, оригинальность или редкость ответа. 4. Тщательность разработки, степень детализации ответа. 5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах. 6. Сопротивление закрытию незаконченных фигур или способность оста- вить их открытыми. 7. Эмоциональная выразительность ответов. 8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им контекста. 9. Движения и действия, показанные при ответе. 10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из фигу- рального в вербальное и делать это эмоционально. 11. Синтез или комбинация, объединяющая вместе две или более фигуры, и создание связного ответа. 12. Необычность угла зрения, рассмотрение и помещение фигур в не- обычную визуальную перспективу. 13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объекта изнутри. 14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата. 15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов. 16. Богатство воображения, разнообразие, жизненность, интенсивность. 17. Цветность воображения, захватывающая, апеллирующая к чувствам, эмоциям. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, пер- сонажи научной фантастики. Результаты исследований П. Торренса могут быть использованы в прак- тической деятельности в качестве базы для создания методов обучения. Для формирования навыков творческого мышления требуются упражнения с соот- ветствующими «инструментами» и в соответствующей обстановке. Попытка создания таких упражнений для формирования у студентов-дизайнеров творче- ских компонентов мышления, применение которых не зависит от специальных знаний, привела к идее целесообразности разработки специальных заданий для практических и лабораторных занятий, применяемых в процессе обучения дис- циплине «Пластика». 188 Творческие способности студентов имеют широкий диапазон индивидуаль- ных различий. Так, Матюшкиным А.М. выдвинута концепция творческой одарен- ности, согласно которой наиболее общей характеристикой и структурным компо- нентом творческого потенциала учащихся являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу преобладания познавательной мотива- ции. Эта мотивация выражается в исследовательско-поисковой активности, про- является в более высокой чувствительности, новизне ситуации, в способности об- наружить новое в обычном. Познавательная мотивация и активность выражаются в высокой избирательности студента по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т.п. [5,с.29-33]. Процессы модернизации высшего профессионального образования форму- лируют новые требования к уровню подготовки специалистов. Подготовка студен- тов - будущих дизайнеров, не является исключением. В процессе подготовки, необ- ходимо гармонично сочетать технологическую и эстетическую составляющие про- фессиональной деятельности, обусловленные самой спецификой дисциплины «Пластика» как одной из профилирующих. Дизайнеры - педагоги, как специали- сты-профессионалы, должны строго следовать ФГОС, учитывать изменяющиеся социально-экономические условия, развитие новейших технологий, уметь само- стоятельно решать сложные профессиональные проблемы создания современных дизайн-проектов, обладающих эстетической ценностью. В подготовке дизайнеров особое значение приобретают вопросы раскрытия творческого потенциала. Задачей преподавателей в профессиональном образовании становится поиск и внедрение инновационных технологий, позволяющих студен- там создавать творческие проекты, при этом гармонично сочетать все стороны кон- структивно-технологические и художественно-эстетические. В связи с этим, в про- цессе профессиональной подготовки будущих специалистов актуальным становит- ся овладение ими способами проектной деятельности, которые повышает творче- скую активность, самостоятельность и нестандартность в решении творческих за- дач, обращают внимание на художественно-эстетическую значимость создаваемых продуктов. Формировать у них образное пространственное мышление, помогает макетное проектирование на дисциплине «Пластика», которое воздействует на способность аналитически оценивать ход решения проектной задачи. 189 Преподаватели кафедры дизайна интерьера, работаютнад созданием про- грамм, ориентированных на активизацию и развитие творческого потенциала личности, однако существует недостаток методического инструментария, с по- мощью которого можно было бы создать творческие задания, и, самое главное, формировать навыки творческого мышления непосредственно в учебном про- цессе. Если разнообразить организационные формы обучения студентов и при- менять наиболее эффективные способы их сочетания, дидактические и нагляд- ные материалы, можно выйти на новый уровень качества образования, добить- ся высокой креативности студентов. В процессе приобретения практических навыков макетирования, на занятиях традиционно перед студентами ставятся задачи получения знаний об объектах про- ектирования, о методах и приемах, используемых в дизайн-проектах. Педагоги, ор- ганизующие данный процесс, должны быть ориентированы на творческое развитие каждого студента, и подходить к процессу обучения дифференцированно. На дисциплине «Пластика» студенты выполняют определенные упражнения и известные формы, не всегда учитывая реальные условия, в которых могут суще- ствовать запроектированные объекты, не опираются на законы художественного восприятия и представления об эстетической значимости создаваемых объектов, что приводит к их обезличиванию. В процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна интерьера необходимо развивать их творческий потенциал и креа- тивность. Универсальным для этого является выполнение учебных упражнений. В первую очередь бумага (как пластичнеский материал) она позволяет выполнять разномасштабные изделия, начиная от ювелирных размеров и заканчивая крупны- ми макетами, а также и нетрадиционные материалы (пластик, упаковочный мате- риал, картон, пластилин и др., по выбору студента, в зависимости от идеи и темы работы). Студенты работают в первую очередь над концепцией своих работ, раз- рабатывают идею и воплощают ее. Важным аспектом закрепления выше обозначенных качеств в профессио- нальной подготовке дизайнеров является курсовое проектирование. Традиционно, назначение курсовых проектов заключается в овладении студентами необходимы- ми как проектно-художественными, так и технологическими знаниями, умениями и владениями. При этом пластическое моделирование (макетирование) понимается 190 нами и как способ создания различных фрагментов интерьеров, помогающих выра- зить концепцию художественно-проектного решения, представить целостную кар- тину интерьера, его предметного наполнения в пространстве с использованием раз- личных средств пластики. Следовательно, перед педагогом возникает задача: обеспечить возможно- сти использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех студентов. И если сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать, то для реализации этой потреб- ности, можно сформулировать принципы, которые должны быть заложены в структуру построения творческого занятия по дисциплине «Пластика»: 1. Стимулировать познавательную активность, т.е. создавать ситуации для исследовательской поисковой активности, в основе которой лежит чувстви- тельность к проблемам, противоречиям. 2. Стимулировать самостоятельную постановку вопросов и проблем, т.е. создавать условия для осознания и усвоения материала через вопросы. 3. Способствовать обнаружению скрытых и явно невидимых, не заданных связей между предметами и явлениями, рассматривать проблемы с разных точек зрения и на этой основе ввести принципы междисциплинарного подхода. 4. Формировать умение прогнозировать возможные последствия приня- тых решений. 5. Раскрывать учебные темы как упражнения на активизацию воображе- ния. 6. Формировать осознанную мыследеятельность, реализованную в страте- гиях мышления. 7. Создать в группе обстановку непрагматичности, когда в иерархии структуры ценностей основной ценностью является человек. Все выше перечисленные принципы на сегодня анализируются, результа- ты оформляются в виде дипломных работ, а в дальнейшем кафедрой будут опубликованы в виде докладов, статей, брошюр, учебных пособий, презента- ций, таблиц или других наглядных пособий. |