Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Не упрощенное «детское искусство» Между тем, и став школьниками, значительную часть эстетических представлений дети получают не в школе, а через телевидение, кино, радио, театр, книги, журналы. Дети много знают — и это хорошо. Но ведь не только запас сведений определяет то, как будет складываться сознание детей. В потоке этих сведений не отделено ценное от менее ценного и просто лишнего, а подчас и вредного. Школа частично может регулировать влияние на ребенка этого потока. Многое может и должна сделать семья. Признаем, что единую направленность эстетического воспитания в семье и в школе установить сложно: эстетические вкусы, как никакие другие, индивидуальны. Против индивидуальности вкуса как таковой возразить ничего нельзя. Но подчас за мнимым своеобразием эстетических оценок скрываются субъективные, поверхностные, а то и антихудожественные взгляды на красивое в жизни и в искусстве. «Противоядие» против этого не единообразие, но единство в подходе к развитию эстетического сознания ребенка, единство, к которому надо стремиться и в школе, и в семье. Для этого важно ясно представлять основные цели и возможности эстетического воспитания ребенка-школьника. Эстетическое воспитание не может идти в отрыве от воспитания умственного, трудового, нравственного, физического. Единство их определяется в первую очередь единством конечной цели — задачей формирования всесторонне развитой личности. Сейчас имеется много доказательств того, что при полноценном эстетическом развитии ребенка лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения. Полноценное эстетическое развитие человека невозможно вне сочетания с воспитанием его идейно-нравственных, трудовых, интеллектуальных качеств. Но было бы ошибкой полагать, будто оно выступает лишь как средство формирования других сторон личности, пусть даже таких важных, как идейные и нравственные. Хочется вспомнить слова первого наркома просвещения А. В. Луначарского, горячо ратовавшего за расширение и углубление эстетического воспитания и много делавшего для этого: «Культура, образование, наука, искусство — это не только средства, путем которых мы идем к намеченной цели. Это вместе с тем самая высокая цель». Как только эстетическое воспитание теряет свои собственные цели, рассматривая их лишь как служебные, оно неизбежно перестает благотворно влиять и на другие стороны духовного формирования ребенка. Судить об успешности воспитания мы можем по тому, удалось ли сформировать у ребенка определенные потребности личности: потребность овладевать знаниями, потребность трудиться, потребность вести себя по отношению к другим людям 345 согласно требованиям морали. Важнейший признак наличия у ребенка эстетических потребностей — его стремление к созданию и «потреблению» красоты. Заметим, что младший школьный возраст создает для родителей и педагогов исключительно благоприятные возможности — здесь относительно легко организовать самодеятельность детей в различных видах искусства, а именно посредством этой самодеятельности формируются их эстетические потребности. Что такое художественная деятельность Мы часто любуемся видом лесных полян, спокойным течением реки и всем тем, что называется красотой природы. При этом один человек испытывает особые, очищающие его чувства, восторг, радость общения с природой, а другой человек не видит в этом ничего красивого. Подобную эстетическую невосприимчивость иногда склонны объяснять неспособностью увидеть красивое (подразумевая под этим некий врожденный недостаток в эмоциях, в восприятии). Но как объяснить это несовпадение эстетических оценок у разных людей? Недостаток «природных способностей» здесь ничего не объяснит. Одни люди видят, чувствуют красивое в природе, но не то, что видят и чувствуют другие. В подобной ситуации часто оказывается взрослый, пытающийся показать ребенку красивое в природе. Он говорит: — Смотри, Петя, какая стройная березка стоит на поляне. Красиво. — Угу, — отвечает Петя, глядя не на стройное дерево, а на землю. — Под березой муравейник, там муравьи бегают, к себе все тянут. Знаешь, как интересно. Пойдем — посмотрим. У папы оказался один эстетический объект, а у сына — другой. Как же помочь ребенку увидеть в природе задумчивую иву, величавую реку, нежный восход и многое другое, что вызывает эстетические чувства у нас самих? В своих попытках передать мысли и чувства посредством цвета, музыкальных звучаний и поэтического слова ребенок пользуется средствами, уже выработанными в практике искусства. Он видит иллюстрации в книжках, слушает по радио песни, смотрит по телевидению спектакли. Так или иначе то, чем пользуются мастера искусств, ребенок пытается воспроизвести. Но ведь это не просто формальные средства, за ними всегда что-то стоит — поэтому-то, когда ребенок овладевает художественной формой, его переживания усиливаются, углубляются, меняются. Эстетическая сторона событий и явлений окружающей жизни может выделяться ребенком не обязательно в рамках «практического искусства». Если, рисуя, играя на фортепьяно или сочиняя стихотворение, ребенок сам создавал что-то эстетическое, то, «просто» созерцая красоту природы, 346347 348 разглядывая картину художника, слушая музыкальную пьесу, он ведь тоже внутренне, в измененном виде должен пройти тот путь, который прошел творец, как бы воссоздать прекрасное. Естественно, что у тех детей, которые практически развивают свои художественные возможности в каком-нибудь виде искусства, воссоздание это более совершенно, более близко к развитым эстетическим нормам. Итак, понимать художественную деятельность мы будем достаточно широко — она включает в себя и практические занятия детей каким-либо видом искусства, и познание произведений художников, и созерцание красоты природы, и эстетическую оценку человеческих отношений. Все эти способы познания эстетического в младшем школьном возрасте взаимосвязаны, переплетены. Младший школьник — человек необычайно деятельный. Можно с уверенностью утверждать, что те знания и переживания, которые он «пропустил» через активное действие, закрепляются в его сознании намного надежнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путем, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания. Как учить искусству? Вряд ли вызовет особые возражения утверждение, что главное в художественном творчестве — это создание некоторого целостного образа. При этом такой образ как некоторая «генеральная идея» возникает у его создателя раньше деталей (вне которых образ, разумеется, жить не может). Картина, музыкальная пьеса или стихотворение «видятся» художником как нечто законченное. Для живописца первые мазки цвета (отвечающие замыслу) определяют и даже диктуют весь цветовой строй картины. Первые строчки стихотворения (возникающие, по свидетельству одного великого поэта, из некоего созвучного образу «внутреннего гула») влекут за собой размер, ритм, рифму всех последующих строк. Композитор находит мелодическую основу, из которой развивается весь музыкальный строй произведения. Гармония не возникает сама по себе. Для достижения ее творцу необходимо определенным образом построить материал, найти его композицию. (Этот момент, кстати, нашел свое отражение в том, что творцов-музыкантов мы называем композиторами.) Выделить и построить композицию (гармонию) необходимо в любой форме художественной деятельности. Критерий гармоничности касается любой художественной деятельности — от простейшей до наисложнейшей. Схватывание гармонии требует своеобразного эмоционального мышления. Про человека, ощущающего соразмерность или несоразмерность в художественном произведении, говорят: «У него есть чувство гармонии» или «Он обладает способностью ощущать гармонию». Отметим, что не случайно речь идет о чувствах и способностях человека. 349 Воспитание эстетических чувств и художественных способностей детей нередко тормозится убеждением взрослых в их природной предопределенности, в том, что или способности есть, или их нет; отсюда: «Воспитывай, не воспитывай — природа свое возьмет». Как надежда на природную одаренность, так и ссылки на отсутствие у ребенка художественных способностей приводят к пассивности в воспитании — этим наносится большой урон развитию личности. Но если даже исходить из врожденной природы таланта, то, как минимум, необходимо создать условия, чтобы он проявился. А это значит — заниматься с ребенком тем или иным видом искусства. Большинство родителей, заметивших у своих детей склонность, интерес к музыке, живописи, танцу, так и поступают. Сложнее с теми, кто считает сына или дочь «не способными к искусству». Они решают не тратить зря времени на художественную самодеятельность ребенка, чем наносят ему большой вред. Опыт многих педагогов убедительно показывает, что если правильно организовать занятия искусством, то у любого ребенка художественные способности можно развить до высокого уровня, что детей, абсолютно неспособных к искусству, нет. И «неспособность» человека почти всегда объясняется тем, что в детские годы он не получил надлежащего целенаправленного эстетического воспитания. Еще более скептически многие родители относятся к возможности того, чтобы их «рядовой», «ничем не замечательный» ребенок был в состоянии решать творческие задачи. Это напрасный скептицизм. Разумеется, дети (во всяком случае дети того возраста, о котором идет здесь речь) вряд ли могут создавать нечто новое, чего до них в искусстве не создали. То новое, что создают дети, — новое лишь для их собственного художественного развития. И все-таки в творческой деятельности ребенка (в отличие от деятельности воспроизводящей, которая воссоздает что-то уже существующее в его опыте, в его переживаниях) создается что-то такое, чего этот ребенок ранее не знал, не видел и не чувствовал. Распространенное мнение об исключительности творческих способностей (творчество якобы удел избранных людей, одаренных особым талантом) глубоко неверно. В большей или меньшей степени каждый ребенок способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству в конечном счете развивается у ребенка опять-таки взрослыми, педагогами и родителями. Вместе с тем признаем: это очень тонкая и деликатная область воспитания; растить творческие способности ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальных черт, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт. Если мы серьезно хотим способствовать творческому развитию младших школьников, мы не можем довольствоваться тем, что просто поощряем его, так сказать, естественное «творческое поведение» — оно должно быть преобразовано в собственно художественное творчество, отвечающее уже закономерностям самого искусства, особенностям тех 350 художественных форм, которые выработаны в искусстве. Ребенок должен учиться действовать с живописным цветом, музыкальным звуком, художественным словом. Знания ребенка о жизни, его желания и интересы естественно вплетаются в его художественную деятельность — без этого она не может стать творческой. Конечно, взрослые, задавшись целью «построить» художественную деятельность детей, дать им общие средства и способы такой деятельности, в той или иной степени направляют выбор детьми того или иного конкретного рисунка, стихотворения, сценки. Но насколько осторожными следует быть, «задавая» тему или сюжет! Каждый ребенок должен получить возможность воплотить в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание. Словом, необходимо постоянно учитывать два главных условия. Одно из них — то, что существуют развитые в традициях искусства средства и способы художественной деятельности. Другое — то, что ребенок обладает индивидуальным опытом переживаний. Только при естественном слиянии этих двух условий и возможно полноценное эстетическое воспитание. А это ставит перед теми, кто ведет такое воспитание, сложную задачу: надо, чтобы каждое художественное средство ребенок усваивал как свое собственное, делал средством своей творческой деятельности. Без самовыражения художественное творчество обойтись, разумеется, не может. Но с помощью чего самовыражаться ребенку? Где взять средства самовыражения, как их применять? Если не учиться ни тому ни другому, ни о каком творчестве не может быть и речи. Один из показателей несостоятельности призыва обеспечить ребенку прежде всего свободу творчества — вопросы самих детей, хорошо знакомые, например, учителям начальной школы; когда на уроках рисования ребятишкам предлагают рисовать на свободную тему, они спрашивают: «А что рисовать?» Цвет, звук, слово Выше мы говорили о гармонии как о том, к чему стремится человек в любом виде искусства. Он достигает ее, комбинируя звуки, цвета, слова — все то, что составляет средства художественной деятельности. Если композиция или гармония — это общий способ деятельности человека в искусстве, то ее средства в каждом из видов искусства (в музыке, живописи, графике, скульптуре, поэзии) своеобразны. Различие между средствами разных видов искусства заключено уже в том простом факте, что они воздействуют на человека через определенный орган чувств: музыка — через слух звуками; живопись — через цветовое зрение и т. д. Вместе с тем средства искусства — результат исторического развития культуры. Музыкальный звук отличается от звука природного, физического, а живописный цвет нельзя отождествлять с каким-либо из цветов солнечного спектра. 351 Примером может служить цвет как средство живописи. Цвет в природе, или физический цвет, — это часть спектра солнечного луча: красный, желтый, синий и т. д. В быту мы также описываем эти отдельные цвета, добавляя такие названия, как бордовый, беж, салатный и многие другие. Живописный же цвет не бывает единичным. Он существует только в сочетании и в зависимости от того, что это за сочетание; роль его в картине может быть разной; совершенно иным предстает цвет в «одиночестве». Исходные сочетания выработаны как средства выразительности во всех видах искусства. В музыке это лад, в графике — сочетание белого и черного, в скульптуре — соотношение объемов (форма) и т. д. Живописец, музыкант, скульптор, поэт действуют и мыслят на основе этих средств. От зрителя или слушателя они нередко скрыты за сюжетом, деталями, жанровыми особенностями произведений искусства, но именно через них искусство воздействует на мысли и чувства человека. В наиболее открытом виде средства выразительности представлены в музыке, наиболее скрыты они в литературе. В каждом виде искусства и в каждом конкретном произведении эти средства всегда выражены через определенные, знакомые зрителю или слушателю реальные объекты или повседневные ситуации. Например, в живописи это не просто цвет, а цвет неба, моря, земли; в музыке это не абстрактное сочетание звуков, а мелодия, вызывающая у человека какие-то ассоциации и через них то или иное переживание. И все это укладывается в определенную сюжетно-тематическую линию произведения. Если бы мы не посчитались с этим в эстетическом воспитании детей, мы достигли бы немногого. Итак, у каждого искусства — свой язык. Но можно выделить и то, что для них служит общим основанием. Идея единства различных видов искусства привычна для эстетики и педагогики. Комплексное обучение искусствам особенно важно на начальном этапе, когда у детей только складываются общие средства и способы художественной деятельности. Такое обучение позволяет ребенку схватить многие и на первый взгляд не похожие друг на друга средства выразительности. Например, средства изобразительных искусств могут помочь ребенку «наладить контакт» с музыкой. Первоклассники получили общее представление о «теплых» и «холодных» цветах и теперь учатся составлять различные по ритму и контрастности сочетания их. Сочетания эти должны отражать определенный опыт переживаний детей. Помочь им найти в собственных эмоциях то, что должно быть передано сочетаниями цветов, может музыка. Например, детям дают послушать две музыкальные пьесы, имеющие различную ритмику (например, «Смелый всадник» Р. Шумана и «Болезнь куклы» П. И. Чайковского), и предлагают выразить особенности музыки при рисовании по впечатлению. Слушая музыку, дети воспринимают музыкальные ритмы и музыкальные контрасты через призму своих представлений о цвете. И хотя названия пьес детям не 352 сообщаются, в их рисунках довольно ясно отражается общая эмоциональная характеристика музыки. В формировании у детей (речь идет о младших школьниках) общих основ художественной деятельности изобразительное искусство занимает особое положение. Это связано с тем, что собственная практика (и при этом творческая), деятельность ребенка в области, скажем, музыки и литературы затруднена особой сложностью выразительных средств, характерных для этих видов искусства. К тому же исполнение музыкальных, литературных и драматических произведений связано с неизбежным повторением одного и того же, а это часто приводит детей к копированию, подражанию, имитации, а сами средства и способы художественной деятельности остаются в тени. Занятия же рисунком и живописью позволяют детям 7—11 лет в сравнительно полном объеме и в ясной форме сохранить одно из важнейших качеств художественной деятельности — ее творческий характер. (Разумеется, сказанное не означает, что не следует заниматься другими искусствами, сокращать объем времени, которое уделяется им в школе и в семье.) Разнообразие видов, форм и жанров изобразительного искусства дает исключительно широкие возможности для того, чтобы показать детям различные закономерности художественной деятельности; при этом в занятия могут включаться и элементы других видов искусства, особенно музыки и художественной литературы. Но ведь для многих детей в младшем школьном возрасте главными становятся занятия вовсе не рисунком, а, скажем, музыкой или хореографией. Конечно, это реальность, с которой следует считаться, помня, однако, о задаче комплексного освоения основ искусства. Семье всячески следут поощрять интерес ребенка и к другим искусствам, не рассматривать его как «маленького профессионала». Родителям полезно учитывать опыт тех музыкальных школ, где впечатления детей от исполняемой ими музыки находят отражение в живописных рисунках, в лепке, в сочинении стихов (и наоборот, к рисунку сочиняется музыкальная реплика). |