Реферат Объем работы составляет
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы внутриличностной конфликтности старшеклассников и межличностных конфликтов На современном этапе исследования конфликта существует обширный список классификации данного феномена по самым различнымоснованиям. Так, традиционное выделение видов конфликта основано на различении конфликтующих сторон. Это могут быть, как у К. Боулдинга, конфликты между отдельными личностями, личностью и группой, личностью и организацией, группой и организацией, между разными типами групп и организаций (Boulding, 1962). В свою очередь С. Чейз предложил 18-уровневую структурную классификацию, которая охватывает практически все возможные конфликтные явления от внутриличностного и межличностного уровня до конфликтов между государствами и нациям (Chase, 1951). Слово «конфликт» происходит от латинского conflictus – «столкновение, удар; борьба». Внутриличностный конфликт объединяет конфликты, состоящие в столкновении различных личностных образований (мотивов, целей, интересов, возможностей), представленных в сознании индивида соответствующими переживаниями. Изначально любой конфликт вызывает чувство дискомфорта, неудовлетворенности, повышает уровень стресса. Однако специфичная особенность этой категории конфликта в том, что она имеет скрытый, субъективный характер. Этот конфликт представляет собой противостояние двух начал в сознании человека, воспринимаемых и эмоционально переживаемых им как значимых для него. Психологический конфликт возникает при определенных условиях. Внешние условия должны быть таковы, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений или становится невозможным, или ставится под сомнение. Возникновение этих внешних условий неизбежно вследствие ограничений, диктуемых общественностью, близкими людьми, а также вероятностью, что результат удовлетворения одних мотивов, вызывает неудовлетворенность других. Однако психологический конфликт возникает, только если эти внешние условия порождают определенные внутренние условия, которые представляют собой противоречия между различными мотивами и отношениями или между необходимостью и стремлением. Помимо личностных причин возникновения конфликтов, также бывают причины, связанные со статусом индивида в социуме или конкретной социальной группе. Если обращаться к отечественным исследователям, то стоит выделить А. Г. Здравомыслова, которой, основываясь на работах Н. Смелзера, приводит следующий ряд уровней конфликтующих сторон: 1. Межиндивидуальные конфликты; 2. Межгрупповые конфликты (при этом выделяются отдельные типы групп): а) группы интересов; б) группы этнонационального характера; в) группы, объединенные общностью положения. 3. Конфликты между ассоциациями (партиями); 4. Внутри- и межинституциональные конфликты; 5. Конфликты между секторами общественного разделения труда; 6. Конфликты между государственными образованиями; 7. Конфликт между культурами или типами культур [28]. Авторы единственного отечественного междисциплинарного обзора по проблемам конфликта (Анцупов, Шипилов, 1996) предлагают различать три основных типа конфликтов: внутриличностные конфликты, социальные конфликты и зооконфликты. К основным видам социальных конфликтов они относят: межличностные конфликты, конфликты между малыми, средними и большими социальными группами, международные конфликты между отдельными государствами и их коалициями [19]. Так же стоит отметить, что данные авторы при описании структуры конфликта останавливаются на таких важных понятиях, как «конфликтная ситуация», «участники конфликта», «объект конфликта», «условия протекания конфликта», «образы конфликтной ситуации» и «конфликтное взаимодействие». На основании выполненного анализа Анцупов и Шипилов выделяют структуру конфликта, основными компонентами которой являются: конфликтная ситуация и конфликтное взаимодействие. В свою очередь, конфликтная ситуация включает в себя участников, или стороны конфликта; группы поддержки (авторы описывают межличностный конфликт); объект, или предмет конфликта; условия его протекания и образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников. Конфликтное взаимодействие как структурный компонент представляет собой совокупность приемов этого взаимодействия. Динамические характеристики конфликта авторы сводят к стадиям процесса возникновения и развития конфликта (включая и конфликтное взаимодействие, и разрешение конфликта) [4]. Л.А. Петровская при описании структуры конфликта предлагает различать следующие составляющие: «стороны (участники) конфликта», «условия протекания конфликта», «образы конфликтной ситуации», «возможные действия участников конфликта», «исходы конфликтных действий». Динамика конфликта представляет собой процесс, описание которого включает различные стадии развития конфликта — от возникновения конфликтной ситуации до ее разрешения. В отечественной психологии к настоящему времени сформировались четыре основных подхода к изучению конфликта, а именно: деятельностный, организационный, ситуационный, личностный. 1. Деятельностный подход. В рамках данного подхода исследуется проявление в конфликтах характерных для совместной деятельности предметно-деловых связей. Основное положение заключается в изучении модели поведения в конфликте; ориентации на тот или иной тип взаимодействий (А.С. Гусева, А.И. Донцов, С.М. Емельянов, Б.В. Коваленко, Т.А. Полозова, В.Г. Шорин), а так же разрабатываются методы профилактики и разрешения конфликта, сценарии его развития. 2. Организационный подход. Конфликт понимается как процесс рассогласований в функционировании структурных элементов, которые обеспечивают относительную стабильность системы (Ф.М. Бородкин, С.И. Ерина, А.А. Ершов, А.Г. Ковалев, Р.Л. Кричевский, В.И. Лебедев, Н.М. Коряк, В.Ф. Рубахин). Основная особенность данного подхода – поиск недостатков в структуре организации, ее функциональных связях, иерархических отношениях, деловых коммуникациях, которые выступают как объективные и субъективные противоречия, представляющие угрозу для субъектов совместной деятельности и приводящие к конфликтам. Здесь происходит исследование и анализ ошибки в оценке работы персонала, недостатки стиля руководства, социально-психологический климат в коллективе, соотношение формальной и неформальной структур и т.п. Преимущественно изучаются межличностные, межгрупповые конфликты и конфликты между личностью и группой. Уделяется внимание профилактике конфликтов, созданию психологически комфортных условий жизнедеятельности [12], [22], [25], [41]. 3. Ситуационный подход. В контексте данного подхода рассматриваются кризисные и критические жизненные ситуации, особенности их восприятия, факторы субъективной и объективной причинности в их оценке, реагирование на них и оценка их как конфликтных. В качестве способа познания конфликта и умения преодолевать его предлагается моделирование конфликтных ситуаций. В последнее время проводятся личностно ориентированные исследования, связанные с анализом влияния ситуаций на индивидуальный стиль поведения, формирование конфликтных черт. Подход представлен в исследованиях А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, М.М. Кашапова, В.Н. Князева [5], [29], [34], [36]. 4. Личностный подход рассматривает обусловленность конфликта эмоциональными и личностными характеристиками(Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, Е.В. Зайцева, Н.В. Крогиус, В.С. Мерлин, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, А.Н. Сухов, Н.И. Фрыгина). Значительное внимание уделяется профилактике конфликтного поведения. В рамках данного подхода выделяют когнитивное и мотивационное направления, которые иногда рассматриваются как самостоятельные. В первом из них конфликт представлен как когнитивный феномен. Причины конфликтов – в субъективном отражении противоречий, особенностей конфликтной ситуации, специфике познавательных процессов при анализе действий – своих и оппонентов, оснований конфликтов. Согласно второму, причины конфликтов объясняются с позиций «борьбы мотивов» противоборствующих сторон [10], [27], [48], [53], [54], [64]. Именно в рамках последнего подхода сформировались понятия «конфликтность личности» и «конфликтная личность», которые мы используем и рассматриваем в нашем исследовании. Важнейшая роль в конфликте принадлежит личности, поэтому необходимо выявлять и учитывать психологические особенности участников взаимодействия. Одной из таких особенностей, детерминирующих зарождение, динамику и конечный результат развития конфликта, является конфликтность личности, которую многие авторы понимают как ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты (А.Я. Анцупов, 2007). Анализ подходов к исследованию межличностных конфликтов. Межличностные конфликты — это ситуации противостояния, разногласий, столкновений между людьми. Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или по край ней мере одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на пре одоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обе их или одной из сторон. В связи с использованием понятия «межличностный» необходимо отметить, что для отечественной литературы традиционно характерна некоторая двойственность в его употреблении. Одно из его значений приписывает межличностным явлениям статус неформальных: «По главным целям, осуществляемым в ходе общения, выделяются функциональное (ролевое, деловое, формальное) и межличностное» (Куницына, 1991, с. 13). С другой стороны, оно используется в буквальном, более широком смысле для обозначения происходящих «межличностно» явлений. В соответствии с этим «к межличностному поведению принято относить любое наблюдаемое проявление коммуникативной активности индивида, обусловленное фактом реального, предполагаемого или воображаемого присутствия других людей» (Емельянов, 1991, с. 16). В этом более широком значении понятие «межличностный» тождественно западному термину «интерперсональный». Существуют две формы его - конструктивная (конфликт продуктивный) и неконструктивная. Неконструктивный конфликт межличностный возникает, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным, отношения межличностные разрушаются. Конструктивным межличностный конфликт бывает, лишь когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений. При этом могут наблюдаться различные стратегии поведения. Так, выделяются: 1) соперничество (противоборство), сопровождаемое открытой борьбой за свои интересы; 2) сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; 3) компромисс - урегулирование разногласий через взаимные уступки; 4) избегание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем; 5) приспособление - тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами. Обобщенное выражение этих стратегий поведения характеризуется как корпоративность и напористость [17]. Специфическими конструктивными функциями конфликта могут выступать (личностный уровень): Конструктивный конфликт дает толчок к развитию, предотвращает застой, заставляет что-то пересмотреть и изменить в себе самом. Конфликт может помочь избавить от нежелательных свойств характера, например, чрезмерной скромности, покорности, раболепства, заискивания. Конфликт – способствует продуктивной конфронтации: конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию. Таким образом, конфликт дает импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве. Конфликт может способствовать самопознанию и более адекватной самооценке личности. Он может помочь верно оценить свои силы и выявить новые, ранее не известные стороны характера. Конфликт служит формой мощной разрядки энергии. Социально контролируемый конфликт «разряжает атмосферу» между его участниками и делает возможным возобновление их отношений. Конфликт помогает снять внутреннюю напряженность личности, которая может быть направлена на разрушение организма, снимается острота проблемной ситуации. Конфликт может служить средством удовлетворения не только первичных, но и вторичных потребностей личности, посредством её самореализации и самоутверждения – «есть упоение в бою» (А.С. Пушкин). Конфликт является важнейшим средством социализации человека, развития его как личности. В конфликте индивид за сравнительно небольшой отрезок времени может приобрести столько жизненного опыта, сколько он, возможно, не получит никогда вне конфликта [35]. Таким образом, обобщая вышесказанные конструктивные функции конфликта, стоит отметить, что конфликты так или иначе способствуют мобилизации сил, расширяют репертуар поведения, развивают творческое мышление и способность к эмпатии, учат разделять друзей и врагов. Однако, как справедливо указывают А.К. Агишева, Е.В. Андриенко, Д.П. Зеркин, М.В. Цыбульская, E.C. Яхонтова, при оценке конструктивности и деструктивности функций конфликта необходимо иметь в виду, что подавляющее большинство конфликтов имеет одновременно и конструктивные, и деструктивные функции, причем степень конструктивности и деструктивности конкретного конфликта может меняться на различных стадиях его развития. Кроме того, для одних участников конфликта он может быть конструктивен, а для других – деструктивен. В конфликте могут быть заинтересованы не сами противоборствующие стороны, а иные участники (подстрекатели, пособники, организаторы) [1]. Существует три основных типа социальной направленности — «движение к людям», «движение от людей» и «движение против людей». Каждый из них присутствует у любого человека и проявляются у него в зависимости от ситуации: мы способны и сотрудничать с людьми, и отдаляться от них, и бороться с ними. У невротика эти типы отношений оказываются несовместимыми, какой-то из типов становится доминирующим, подавляя другие [19]. Таким образом, межличностные конфликты скорее являются проявлением внутриличностной тенденции, которую Хорни называет «движение против людей» и которая фактически превращается в «базисную установку в отношении других и себя и определенную философию жизни» (Horney, 1950, р. 14). Описывая такого человека, Хорни характеризует его следующим образом: «Когда он двигается против людей, он считает само собой разумеющейся враждебность вокруг себя и принимает, сознательно или бессознательно, решение бороться. Он имплицитно не доверяет чувствам и интенциям других по отношению к нему. Он противодействует другим всеми путями, которые ему доступны. Он хочет быть сильнее и нанести им поражение, отчасти в целях собственной защиты, отчасти из мести» (Horney, 1946, р. 42-43). Не следует думать, что речь идет исключительно о каких-то экстремальных или особенных ситуациях. Эта личностная тенденция обнаруживает себя достаточно примитивным образом в самых обыденных ситуациях повседневного общения. Конфликты межличностного общения нередко связаны с неадекватной самооценкой. Одной из самых опасных его разновидностей является конфликт низкого самоуважения старшеклассника, сопровождающийся острой неудовлетворенностью собой, презрением к себе, отрицательной оценкой собственной личности. В целом заниженная самооценка формирует установку на неприязненное и недоверчивое отношение к взрослым и сверстникам. Завышенная самооценка старшеклассника также способствует возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях с людьми, а не оправдавшиеся честолюбивые надежды приводят к разочарованию и глубокому внутриличностному конфликту, переживаемому порой и во взрослой жизни. В связи с этим специфическим видом межличностных отношений в старшем школьном возрасте является общение со сверстниками, служащее важным каналом информации. Весьма значимыми оказываются конфликты: между потребностью в общении со сверстниками и одновременно стремлением к избирательному общению и потребностью в уединении; статусно-ролевые, направленные на обладание желаемым статусом в межличностных отношениях или ролью в группе сверстников. Если ребенок принимает неравноправные отношения двух миров – детского и взрослого – как закономерные, само собой разумеющиеся, то для старшеклассника это обстоятельство провоцирует конфликт, обусловленный чувством взрослости. У старших школьников возникает потребность освободиться от контроля и опеки, прежде всего родителей и учителей, не признавать установленных ими правил и порядка [51]. Психологические особенности личности старшего школьного возраста Немаловажное значение для понимания природы личностного конфликта имеют возрастные особенности старшеклассников. Теоретико – методологические принципы комплексного изучения юности были ясно сформулированы Л.С. Выготским. С его точки зрения, становление человека как индивида и личности предполагает взаимодействие двух рядов развития – натурального и социального. В основе натурального ряда лежит биологически обусловленный процесс онтогенеза. При этом, следует отметить, что все процессы созревания протекают неравномерно, то есть гетерохронно, что и является одной из особенностей полового созревания. Причем эта гетерохронность бывает как межиндивидуальной (представители одного пола развиваются неодинаково), так и внутрииндвидуальной (разные биологические системы одного человека развиваются с разной скоростью) [34, с. 51–52]. Помимо этого, в ранней юности приобретаются следующие психологические новообразования: развитие сознания на уровне самосознания; развитие понятийного мышления; развитие «чувства взрослости». Юношеский возраст – это решающий этап становления мировоззрения. Это значимый период формирования системы взглядов, оценок и образных представлений о мире и месте в нем человека, общего отношения человека к окружающей действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации [8]. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности – осознание себя элементом социума, выбор будущего социального положения и способов его достижения. Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд предпосылок: Определенный уровень умственного развития, способность воспринимать и оценивать соответствующие нормы и поступки; эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; накопление личного опыта и его самооценка; влияние социальной среды, дающей примеры нравственного и безнравственного поведения, а также системы поощрения и порицания. В настоящее время в рамках возрастной психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие человека. Условно их можно объединить в два больших направления — биологическое и социально ориентированное [44]. Согласно биологически ориентированному направлению любой человек представляет собой биологический вид, который сочетает в себе особый индивидуальный набор способностей, форм поведения и черт характера. Анализируя данные теории, можно предположить, что развитие каждого человека определяется наследственностью, а среда – это лишь условия, в которых предопределено развитие. Многие ученые в области психологии разграничивают подростковый возраст (отрочество) и юность. Но хронологические границы этих периодов весьма условны, в связи с этим они часто пересекаются. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, которая была принята на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, подростковый возраст был определен как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек, а юношеский – как 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. Во многих источниках, в частности в психолого-педагогической литературе, упор делается не на физическом развитии, а на смене ведущих форм деятельности. Однако и эта периодизация тоже не однозначна, так как не охватывает всех сторон развития личности. Обратимся к периодизации советского психолога Д.Б. Эльконина. Он указывает на то, что в период 15-17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских качеств и умений, способность строить будущие жизненные планы, грамотно интегрировать цели и задачи, вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Стоит отметить, что в данной периодизации отсутствуют указания на развитие эмоций, психосексуальное развитие и задачи, связанные с подготовкой к вступлению в брак [39]. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский и сосредотачивает внимание на развитии такой важной составляющей структуры личности, как мотивационная сфера личности, которая подразумевает под собой определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание [11]. Согласно различным точкам зрения на проблему периодизации, юношеский возраст охватывает период от 15-16 лет до 23-25 лет. Более конкретно, в нем можно выделить два этапа: ранняя юность (15-18 лет) и поздняя юность (18 – 23-25 лет). Период 15-16 лет называют так же старшим школьным возрастом. В дальнейшей нашей работе и исследовании мы будем рассматривать юношеский период (старший школьный возраст) как самостоятельный в рамках ранней юности (15-18 лет). Юношеский возраст – это очень важный и одновременно сложный период перехода к самостоятельной жизни, в этом смысле социальный статус юношества неоднороден (т.к. в эту группу включатся и учащиеся, и те, кто работает). Представляет собой завершающий этап вторичной социализации, главная социальная задача данной возрастной группы – выбор профессии. Основными новообразованиями юношеского возраста считаются: личностное и самое ответственное - профессиональное самоопределение. Так же сюда необходимо добавить способность находить и ставить проблемы, склонность к отвлеченному теоретизированию и интеллектуальному экспериментированию [38]. Этот период отличается ярким проявлением творческой активности в самых различных видах деятельности, нестандартный подход к вопросам и поиск креативных ответов на них. Если обратить внимание на личностное развитие, то стоит подчеркнуть, что одной из наиболее ярких черт этого возраста является «юношеский максимализм», который определится как склонность к идеальным переживаниям, принципиальным отношениям к людям, бескомпромиссностью. Особо подчеркнем, что юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональностью и высокой эмоциональной лабильностью (подвижностью, неустойчивостью). В тоже время возрастают возможности психологической защиты (в целях самозащиты своего Я), повышается избирательность реакций (отмечается, что разница в уровне реакций на эмоционально заряженные (положительные и отрицательные) и нейтральные стимулы в юношеском возрасте гораздо больше, чем у подростков). Проявляется улучшение общего эмоционального самочувствия, развитие коммуникативных навыков (способность грамотно выстраивать межличностные отношения и связи: важно в глазах других выглядеть лучше), рост самоуважения. В юношеском периоде продолжается активное развитие самопознания, Я – концепции. Важным приобретением этого периода является открытие своего внутреннего мира. Усложняется образ Я, самоописания становятся глубже, разнообразнее. Основные изменения в Я-концепции по сравнению с подростковым периодом связаны с областью будущего Я. Идет процесс расширения временной перспективы в прошлое и будущее, уменьшение значимости близкой перспективы. Для юношеского периода характерны глубокие экзистенциальные переживания, так как поиск смысла жизни, иногда могут появляться ощущения, что жизнь как будто проходит мимо, а чего-то самого важного и значимого так и не произошло, что-то уже упущено, потеряно: то, что уже не вернуть. Общение в данный период строится на основе двух главных противоречивых потребностях: обособления и аффилиации (стремление быть в обществе с другими людьми, потребность в создании тёплых, а самое главное - доверительных, эмоционально значимых отношений с другими). В связи с эти появляется феномен «ожидания общения» - поиск общения и постоянная готовность к контактам. Необходимо подчеркнуть, что при этом характерна избирательность в дружеских привязанностях и высокая требовательность в диадных отношениях. Наибольшие сложности у юношей вызывают ситуации, когда требуется оказать поддержку или принять сочувствие. Юношеский кризис называют кризисом самоопределения и относят к старшему школьному возрасту. Формирование чувства зрелости в предыдущий период, появление временной перспективы, самооценки и самосознания ставят новую проблему, которая является центральной в юношеском возрасте – проблему самоопределения. Основное противоречие кризиса – между сложностью, важностью и ответственностью за жизненный выбор, который необходимо сделать, и нехваткой (или вовсе отсутствием) жизненного опыта юноши, незавершенностью процессов становления самосознания. Юноши мало знают о своих способностях, возможностях, при этом слабо осознают свои мотивы [18]. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний – это те факторы, которые в первую очередь актуализирует вопрос: "Кто я?". Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности трактуется как переход от системы внешнего управления к внутреннему управлению (самоуправлению). Но, как известно, всякое управление требует информации об объекте, который должен быть управляемым. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе, т. е. самосознание. Юность особенно чувствительна к "внутренним", психологическим, проблемам. Психологи неоднократно предлагали детям разных возрастов дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат всегда получался одинаковым: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; старшие подростки и юноши (старшие школьники) - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Чем старше (не сколько по возрасту, а сколько уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое (внутреннее) содержание рассказа и меньшее значение приобретает внешний, "событийный" контекст. Открытие своего внутреннего мира - очень важное, радостное и, в первую очередь, волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, несхожести в другими приходит и чувство одиночества. Юношеское "Я" еще неопределенно, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которая требует своего заполнения. Это указывает на то, что растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию старшеклассника неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций заставляет актуализировать его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Важнейшими процессами переходного возраста К.Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши определяется прежде всего промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, юноша не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Подобная социальная ситуация проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Поэтому степень "подросткового поведения" никогда не бывает одинаковой [39]. Ценностно-смысловая сфера личности в юношеском возрасте. А.В. Серый, М.С. Яницкий, А.Л. Журавлев и другие утверждают, что на различных этапах социализации формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности неравномерно и определяется факторами семейного воспитания, обучения, включенностью человека в социальные сообщества и группы, профессиональной деятельностью, общественно-историческими и социально-экономическими условиями, т.е. непосредственно зависящие от социальных факторов. В юношеский период происходит становление основных компонентов личности – характера, общих и специальных способностей, мировоззрения. Отличительной особенностью данного возраста является усиление рефлексии, т.е. стремление к самопониманию и самопознанию, оценке своих собственных качеств, возможностей и способностей. В ряде научных исследований подчеркивается, что юношеский возраст является сензитивным и благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций, способствующих становлению своего взгляда и отношения к миру, окружающей действительности. Однако существуют другие данные, которые указывают на то, что значительная часть учащихся старших классов школы ещё не осознала свою жизненную позицию, не определила личного отношения к ценностям окружающего мира. Ценностные ориентации, как устойчивое свойство личности, полностью сформированы лишь у 1/3 юношей и девушек, а у 1/5 старшеклассников ценностные ориентации только начинают формироваться и ещё не превратились в устойчивые образования личности. Выявлена половая специфика формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте, которая проявляется в том, что для девушек особо значимыми являются ценности любви и семейного счастья, тогда как у юношей доминируют ценности дружбы и активной жизненной позиции [16]. Психологические особенности межличностных конфликтов старшеклассников Именно в общеобразовательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в пред-конфликтных и конфликтных ситуациях. В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. На основе того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на следующие виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родите-ли-родители; родители-администратор; администратор-администратор. Из всех типов конфликтов в школьных коллективах наиболее подробно изучены столкновения между учителем и учеником. В меньшей степени исследованы конфликты во взаимоотношениях учеников. Еще меньше работ по проблеме регулирования конфликтов, возникающих между учителями. Это вполне объяснимо: конфликты между учителями наиболее сложные. Для нашей работы наибольший интерес представляют именно взаимоотношения между учениками, учениками и учителями. Хронологически границы юности определяются в психологии по-разному, чаще всего исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 17 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Углубленно данный возрастной период изучали Е.М. Дубовская, И.С. Кон, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. К окончанию юности, по мнению большинства психологов, в целом личность сформирована, складывается мировоззрение, человек определяется по отношению к социальным ценностям и выбирает свой путь в жизни, заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. Во взаимоотношениях со сверстниками в юношеском возрасте наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность – период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения [38], [41], [61], [66]. Как указывает Е.Е. Сапогова, в юношеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по своему содержанию. Расширяются области духовного и интеллектуального общения. Психологическое содержание отношений со сверстниками в юношеском возрасте специфично. Если подросток более всего стремится быть принятым группой в целом, часто даже совершая для этого несвойственные ему поступки, то в юности сверстники уже делятся на референтных, чье мнение значимо, и на не обладающих для субъекта таким свойством. Подростка больше интересует количество положительного отношения к его персоне, а для юноши важно уже качество этих эмоциональных отношений. Для него существенно мнение нескольких товарищей, с которыми он обнаруживает сходство в ценностях [61]. На период поздней юности обычно приходится обучение в профессиональном учебном заведении. Проблема межличностных взаимоотношений в учебных группах привлекала внимание многих отечественных педагогов и психологов. Учебная группа является одной из групп, в которой обучающиеся находятся значительную часть времени, это формальная малая группа, цель которой – получение знаний, усвоение умений, навыков, способов деятельности, совокупности моральных норм и социально одобряемых принципов поведения (т.е. обучение и воспитание). Для формирования компетентности в разрешении конфликтов юношеский период является сензитивным, поскольку в процессе обучения в учебном заведении осуществляется становление личности профессионала, развивается принятие профессиональной роли, происходит развитие рефлексии, направленной на осознание своих личностных и профессиональных характеристик, собственного поведения в социуме (Б.Б. Коссов, Л.Б. Шнейдер), развитие эмоциональности, обусловленной формированием обобщенных чувств, мировоззренческих установок, решением личных проблем, приобретением профессиональных знаний и умений (Е.И. Исаев, А.А. Реан, В.И. Слободчиков). Сложность данного периода детерминируется переплетением внутриличностных и межличностных конфликтов различного происхождения (О.А. Андрусевич, А.А. Тюков, Н.Б. Карабущенко) [68]. Подобно другим малым группам, психологически учебная группа складывается из разного рода отношений ее членов к общему делу и друг к другу. Учебно-познавательная деятельность обусловливает общение обучающихся и складывающиеся на его основе межличностные отношения. Это подтверждается положением А.В. Петровского о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений обучающихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности [50]. Безусловно, данная концепция внесла значительный вклад в развитие психологии в России. Однако мы полагаем, что в данном подходе не учитывается эмоционально-чувственный компонент, который, как было показано выше, доминирует в межличностных отношениях. Поздняя юность (в некоторых трактовках студенческий возраст) – это период высокого психологического напряжения, обусловленного рядом стрессогенных факторов: неопределенностью жизненных планов, проблемами социально-психологической адаптации, неготовностью к решению проблем личной жизни и др., это период возрастного, профессионального кризисов, кризиса идентичности (Б.Г. Ананьев, Р.М. Грановская, М.Д. Дворяшина, А.В. Дмитриев, В.В. Кудряшова, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Х. Решмидт, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин) [2]. [18], [42], [45], [59]. В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, которые определят особенности конфликтов между учениками. Разберем основные из них. Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное и прямое влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития, процесса и способы завершения. Возраст — определенная, качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида. Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах. Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно — в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям. Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношений в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе. Психологическая характеристика оптимального способа решения конфликтной ситуации Приемы оптимального разрешения конфликтных ситуаций (РКС) – это, прежде всего, приемы мышления. Ибо нельзя творчески действовать, не умея творчески мыслить. Если решение – это процесс, который не всегда приводит к желаемому результату, то разрешение – это результат, достигнутый в ходе устранения противоречия, составляющего ядро конфликта. Разработка представлений об оптимальном разрешении противоречий в конфликтной ситуации как источнике развития личности помогает решить вопросы, ЧТО присваивается, приобщается личностью в процессе её движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, какого СОДЕРЖАНИЕ приобретенных в этой системе черт и установок личности. Стремление урегулировать конфликт часто лежит в основе общения. Понятие конфликт содержит в себе различные способы противостояния, напряжения и борьбы. Среди них – противоположности позиций и противоречия во взглядах, различие интересов и расхождения в оценках, столкновение разнонаправленных действий и несхожесть методов. Конфликт находит свое выражение в борьбе и соперничестве, конкуренции и раздорах, кризисе и расколе. Особенности мышления не являются законченными: они изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта деятельности происходит дальнейшее развитие его умений и навыков решения ситуации. Это приводит (спонтанно или целенаправленно) к нахождению оптимального способа РКС. Критерии оптимального способа решения конфликтной ситуации Степень оптимального решения конфликтной ситуации определяется по следующим признакам: Правильность – правильным считается такое решение, реализация которого способствует достижению социально-приемлемой цели и соответствует обстановке; Своевременность – оперативная реализация решения позволяет в полной мере использовать благоприятные возможности ситуации для эффективного решения конфликтной проблемы; Экономичность - умений с минимальными затратами добиваться максимальных успехов; Оригинальность характеризуется поиском творческих идей, не полагаясь при этом на известное и даже на логику, поскольку и «сырая» идея может привести к нетривиальному решению [35]. Внутриличностная конфликтность старшеклассников и её связь с ситуациями межличностного взаимодействия Анализ отечественных и зарубежных подходов к исследованию внутриличностностной конфликтности Проблема детерминации внутриличностной конфликтности поставлена в психологии давно, однако вопросы ее разрешения активно обсуждаются в научной литературе. В современной отечественной и западной психологии все большее внимание уделяется разработке методологии с опорой на понятие «субъект». Применительно к поставленной нами проблеме именно субъект разрешает жизненные трудности и собственные внутриличностные конфликты [62]. Изучение внутриличностных конфликтов старшеклассников является актуальным и в контексте психологического здоровья субъектов среднего общего образования, и в контексте личностного совершенствования будущих специалистов, профессионалов, а также способствует обогащению теоретических основ междисциплинарной науки конфликтологии. Теме внутриличностных конфликтов старшеклассников посвящено немного современных исследований. Недостаточно информации об особенностях проявления внутриличностных конфликтов старшеклассников, детерминирующих этот процесс. Нет единого подхода к определению основных факторов, способствующих их возникновению. Дальнейшего изучения требует вопрос определения закономерностей и механизмов их протекания, а также способов разрешения [43]. Внутриличностная конфликтность в зарубежных исследованиях рассматривается через призму понимания личности в различных психологических школах [4]. Психоаналитическое направление акцентирует своё внимание на биопсихическом трактовании внутриличностного конфликта. По З. Фрейду сущность внутриличностного конфликта в борьбе между принципами психической деятельности - удовольствия и реальности. Принцип удовольствия заключается в стремлении индивида к удовлетворению своих желаний, комфорту, положительным эмоциям. Однако, с другой стороны существует принцип реальности, который диктует действовать в соответствии с условиями внешнего мира. Тем самым, противостояние этих двух принципов обуславливает конфликтную основу желаний, стремлений, чувств человека[49]. Также, противоборство врождённых инстинктов - эроса (сексуальный инстинкт, инстинкт жизни и самосохранения) и танатоса (инстинкт смерти, агрессии, разрушения) составляют сущность внутриличностного конфликта человека, согласно взглядам З. Фрейда [21]. Согласно взглядам К. Юнга внутриличностный конфликт базируется на конфликтной природе личностных установок. В своей книге «Психологические типы» К. Юнг приводит типологию личности по четырем функциям личности (мышление, чувства, ощущение, интуиция) и двум направленностям личности — экстраверсии и интроверсии. Именно направленность определяет личностную установку. Экстраверты изначально ориентируются на внешний мир, интроверты — на свой внутренний мир, они более замкнуты. Про экстравертов К. Юнг пишет так: «Человек такого типа придает решающую силу объективной действительности или соответственно ее объективно ориентированной интеллектуальной формуле, притом не только по отношению к самому себе, но и по отношению к окружающей среде» [40]. Интровертам важнее мир внутренних переживаний, чем внешний. Экстраверты выстраивают свой внутренний мир в соответствии с внешним, отсюда его большая подверженность внутриличностным конфликтам [21]. К. Хорни внутриличностный конфликт анализирует с двух позиций: как столкновение стремлений к удовлетворению желаний и к безопасности и как противоречие «невротических потребностей», удовлетворение которых влечёт за собой фрустрацию других» [4]. Автор выделяет десять таких потребностей: в любви и одобрении; в руководящем партнере; в четких ограничениях; во власти; в эксплуатировании других; в общественном признании; в восхищении собой; в честолюбии; в самодостаточности и независимости; в безупречности и неопровержимости [68]. По Э. Фромму причины внутриличностных конфликтов в дихотомической природе человека. Эта дихотомичность проявляется в проблеме жизни и смерти, проблеме человеческого потенциала и ограничениями со стороны реальности [21]. В рамках гуманистической психологии рассмотрим взгляды К. Роджерса, А. Маслоу и К. Левина. Внутриличностный конфликт по К. Роджерсу базируется на противоречии между самооценками личности, приобретаемых в процессе жизни (они являются осознанными, но ложными) и самооценкой на неосознаваемом уровне [4]. А. Маслоу описывал сущность внутриличностного конфликта как нереализованную потребность человека в самоактуализации [26]. К. Левин под внутриличностным конфликтом понимал противоречие между одновременным действием противоположно направленных тенденций личности. Вышеуказанный автор предложил классификацию внутриличностных конфликтов на основе валентности вступивших в борьбу тенденций: Эквивалентный (приближение-приближение). Выбор между одинаково привлекательными и взаимоисключающими объектами. Витальный (избегание-избегание). Выбор между одинаково непривлекательными объектами. Амбивалентный (приближение-избегание). Выбор объекта, который с одной стороны является привлекательным, с другой — нет [4]. Основатель логотерапии, В. Франкл, определял сущность внутриличностного конфликта через феномен потери смысла жизни [26]. Когнитивная психология рассматривает внутриличностный конфликт в рамках когнитивного диссонанса. Теория когнитивного диссонанса была разработана Л. Фестингером. Согласно этой теории люди стремятся к уменьшению неприятных для них ощущений, дискомфорта, который возникает из-за одновременного наличия у людей двух противоречивых знаний (понятий, мнений). Это и есть когнитивный диссонанс [19]. Для уменьшения когнитивного диссонанса люди используют следующие стратегии: изменение поведенческих когнитивных элементов; изменение когнитивных элементов окружающей среды; добавление новых когнитивных элементов [67]. Бихевиоризм как одно из психологических направлений трактует внутриличностный конфликт как «результат ошибочного воспитания» (Д. Скиннер) [1; 293]. «В работах необихевиористов (Н. Миллера, Дж. Долларда) конфликт определяется как фрустрация, т. е. реакция на препятствие». Интеракционизм трактует внутриличностный конфликт как конфликт ролей (А. Голднер)[4]. Основатель психосинтеза, Р. Ассаджиоли, понимал сущность внутриличностного конфликта через наличие острых противоречий внутри личности, которые являлись препятствием к гармоничной внутренней интеграции личности [24]. Таким образом, мы рассмотрели основные подходы к пониманию внутриличностного конфликта в зарубежной психологии. Как было подчеркнуто, в большинстве теорий данный вид конфликта базируется на внутренних противоречиях. Э.Г. Исаева, рассматривая внутриличностную конфликтность, предполагает, что она может быть амбивалентным источником: конструктивным, обеспечивающим преобразование, развитие; и деструктивным, приводящим к трудноразрешимым противоречиям и ограничивающим возможности личности. Внутриличностная конфликтность старшеклассников является специфическим новообразованием и состоянием психики, проецируемым в паттернах сознания и поведения. Она представляет генерализованную диспозицию, интегральную систему связей человека с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития, конструирующую всю внешнюю реальность и внутренне определяющую его жизненный стиль. Ее можно рассматривать как симптомокомплекс, специфическую зону, представляющую собой определенную внутренне организованную систему детерминант. В эту систему входят составляющие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер (самооценка, самоактуализация, эмоциональная устойчивость, переживания, оценочные отношения к окружающим, креативность, эвристичность, социальный интеллект, способность к произвольному смыслообразованию, саморегуляция, уверенность и другие субъективно значимые эталоны) [31]. Роль внутренних противоречий в личностном и профессиональном развитии Общей стратегией в поисках механизмов и движущих сил развития личности можно назвать выделение принципа саморазвития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу, Г. Гегелю, К. Марксу. Как писал Гегель, «противоречие есть корень всякого движения и жизнедеятельности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью». Для этой стратегии характерно выделение положения об источнике саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях как движущей силе развития. Анализ отечественных подходов позволил определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т.п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается. Одним из этапов этого развития является конфликт. Невротические реакции, сопровождающие внутренний конфликт здорового человека, в отличие от невроза как устойчивой характеристики личности, проявляются только ситуативно. Завершающий этап развития внутриличностных противоречий – рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное решение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека ещё на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности …» [57]. |