Воскобойникова Н.А. (PISA 2018 – Читательская грамотность). Реферативный перевод статьи на тему Читательская грамотностьpisa 2018
 Скачать 165.96 Kb.
|
|
Понимание Большое количество действий по чтению включает в себя синтаксический анализ и интеграцию расширенных отрывков текста, чтобы сформировать понимание смысла, переданного в отрывке. Понимание текста (также называемое пониманием) можно рассматривать как построение читателем мысленного представления о том, о чем идет речь в тексте, которое Кинч (1998[20]) определяет как “модель ситуации”. Ситуационная модель основана на двух основных процессах: построении представления в памяти буквального значения текста; и интеграция содержания текста с предыдущими знаниями посредством процессов сопоставления и вывода (Макнамара и Мальяно, 2009 [42]; Зваан и Сингер, 2003 [21]). Получение представления о буквальном значении текста требует, чтобы читатели понимали предложения или короткие отрывки. Задачи на буквальное понимание предполагают прямое или перефразированное соответствие между вопросом и целевой информацией в отрывке. Читателю может потребоваться ранжировать, расставлять приоритеты или уплотнять информацию на местном уровне. (Обратите внимание, что задачи, требующие интеграции на уровне всего отрывка, такие как определение основной идеи, краткое изложение отрывка или присвоение названия отрывку, считаются задачами интеграции; см. Ниже.) Построение интегрированного представления текста требует работы от уровня отдельных предложений до всего отрывка. Читателю необходимо генерировать различные типы выводов, начиная от простых связующих выводов (таких как разрешение анафоры) до более сложных взаимосвязей согласованности (например, пространственных, временных, причинно-следственных связей или связей между утверждениями и аргументами) (ван ден Брук, Рисден и Хусби-Хартманн, 1995 [44]). Выводы могут связывать разные части текста вместе, или они могут связывать текст с формулировкой вопроса. Наконец, создание выводов также необходимо в задачах, где читатель должен определить скрытую основную идею данного отрывка, возможно, для того, чтобы составить краткое содержание или заголовок для отрывка. Когда читатели сталкиваются с более чем одним текстом, может потребоваться интеграция и генерация выводов на основе фрагментов информации, расположенных в разных фрагментах текстов (Perfetti, Rouet and Britt, 1999 [56]). Одна конкретная проблема, которая может возникнуть при объединении информации в нескольких фрагментах текста, заключается в том, что они могут содержать противоречивую или противоречивую информацию. В этих случаях читатели должны участвовать в процессах оценки, чтобы признать конфликт и разрешить его (Братен, Стремсе и Бритт, 2009 [74]; Штадтлер и Бромме, 2014[75]) (см. ниже). Оценка Компетентные читатели могут рассуждать не только о буквальном или предполагаемом значении текста. Они могут поразмышлять над содержанием и формой текста и критически оценить качество и достоверность содержащейся в нем информации. Оценка качества и достоверности. Компетентные читатели могут оценить качество и достоверность информации, содержащейся в фрагменте текста: является ли информация достоверной, актуальной, точной и/ или беспристрастной. Квалифицированная оценка иногда требует, чтобы читатель определил и оценил источник информации: является ли автор компетентным, хорошо информированным и доброжелательным. Размышления о содержании и форме. Компетентные читатели также должны иметь возможность оценить качество и стиль написания. Это размышление включает в себя способность оценивать форму письма и то, как содержание и форма вместе соотносятся и выражают цели и точку зрения автора. Размышление также предполагает использование своих знаний, мнений или взглядов за пределами текста, чтобы соотнести информацию, представленную в тексте, с собственными концептуальными и эмпирическими рамками отсчета. Элементы размышления можно рассматривать как те, которые требуют, чтобы читатели обращались к своему собственному опыту или знаниям, чтобы сравнивать, противопоставлять или выдвигать гипотезы о различных перспективах или точках зрения. Оценка и размышление, возможно, всегда были частью грамотности чтения, но их важность возросла с увеличением объема и разнородности информации, с которой сталкиваются читатели сегодня. Обнаружение и разрешение конфликтов. Сталкиваясь с несколькими фрагментами текста, которые противоречат друг другу, читатели должны знать о конфликте и находить способы справиться с ним (Бритт и Руэ, 2012 [46]; Штадтлер и Бромме, 2013[76]; 2014[75]). Разрешение конфликтов обычно требует, чтобы читатели приписывали противоречивые утверждения своим соответствующим источникам и оценивали обоснованность утверждений и/или достоверность источников. Поскольку эти навыки лежат в основе большей части современного чтения, крайне важно измерить степень, в которой 15-летние дети могут решать новые задачи понимания, сравнения и интеграции нескольких фрагментов текстов (Братен и др., 2011 [77]; Койро и др., 2008 [47]; Голдман, 2004 [55]; Леу и др., 2015 [12]; Мейсон, Болдрин и Ариаси, 2010[72]; Руэ и Бритт, 2014[78]). Процессы управления задачами В контексте любой оценки, а также во многих ситуациях повседневного чтения (Уайт, Чен и Форсайт, 2010 [54]) читатели взаимодействуют с текстами, потому что они получают какое-то задание или внешнее приглашение сделать это. Грамотность чтения предполагает способность точно представлять требования к чтению в конкретной ситуации, устанавливать цели чтения, соответствующие задаче, отслеживать прогресс в достижении этих целей и самостоятельно регулировать свои цели и стратегии на протяжении всей деятельности (см., например, Хакер (1998 [79]) и Винн и Хадвин (1998 [80]), для обсуждения саморегулируемого чтения). Ориентированные на задачи цели стимулируют поиск читателем текстов и/или отрывков, относящихся к задаче, в тексте (Маккрудден и Шроу, 2007[52]; Руэ и Бритт, 2011[53]; Видаль-Абарка, Мана и Гил, 2010[57]). Наконец, процессы мониторинга (метакогнитивные) позволяют динамично обновлять цели на протяжении всей деятельности по чтению. Управление задачами представлено на фоне обработки текста, чтобы подчеркнуть тот факт, что оно представляет собой другой, метакогнитивный уровень обработки. В то время как собственная интерпретация читателями требований к задаче является важным компонентом процессов управления задачами, построение целей чтения выходит за рамки четких инструкций по задаче, поскольку цели могут быть сгенерированы самостоятельно на основе собственных интересов и инициативы. Однако оценка грамотности чтения PISA учитывает только те цели, которые читатели формируют после получения внешних подсказок для выполнения заданной задачи. Кроме того, из-за ограничений реализации процессы управления задачами представлены, но не оцениваются напрямую и независимо в рамках PISA 2018. Тем не менее, некоторые разделы справочной анкеты позволят оценить осведомленность читателей о стратегиях чтения. В будущих циклах может быть рассмотрено использование сгенерированных компьютером показателей процесса (например, как часто и через какие промежутки времени учащийся посещает определенную страницу текста или сколько раз возвращается к вопросу, который задает учащийся) в рамках оценки навыков управления задачами. Краткое описание процессов чтения Подводя итог, можно сказать, что в рамках 2018 года представлена всеобъемлющая и подробная типология когнитивных процессов, связанных с целенаправленной деятельностью по чтению, поскольку они разворачиваются в одной или нескольких текстовых средах. Из-за ограничений проектирования невозможно выделить каждый из этих процессов в отдельную шкалу квалификации. Вместо этого структура определяет меньший список процессов, которые лягут в основу масштабирования и отчетности (таблица 2.1). Стоит отметить, что типология процессов 2018 года также позволяет анализировать изменения с течением времени в уровне владения студентами на уровне процессов широкого чтения, поскольку прежние “когнитивные аспекты”, описанные в предыдущих рамках, могут быть сопоставлены с конкретными процессами в новой типологии. В таблице 2.1 показано соответствие между типологией 2018 года и типологией 2009 года (которая также использовалась в 2012 и 2015 годах). Различие между одиночными и множественными текстовыми процессами более подробно обсуждается ниже. Таблица 2.1. Сопоставление типологии процессов 2018 года со шкалами отчетности 2018 года и когнитивными аспектами 2009-2015 годов
Примечание 1. Показатели беглости чтения были масштабированы в три этапа. Во-первых, масштабировались только (другие) элементы чтения. Во-вторых, эти элементы чтения были доработаны, и соответствие элементов оценивалось таким образом, чтобы на них не влияли элементы беглости чтения. В-третьих, в процедуру масштабирования были добавлены элементы беглости чтения, и были оценены соответствия элементов. Поскольку элементы беглого чтения отражают орфографию тестируемого языка, ожидалось, что такие элементы будут иметь более сильные ассоциации между странами/языками, чем другие элементы оценки. Тексты Чтение обязательно требует материала для чтения читателем. При оценке этот материал – фрагмент текста или набор текстов, относящихся к конкретной задаче, – должен содержать достаточную информацию для того, чтобы опытный читатель мог осмысленно понять и решить проблему, поставленную задачей. Хотя очевидно, что существует много различных видов текста и что любая оценка должна включать широкий спектр текстов, никогда не существовало единой согласованной классификации множества различных видов текста, с которыми сталкиваются читатели. С появлением цифровых МЕДИА и изобилием новых текстовых жанров и текстовых коммуникационных сервисов - некоторые из которых могут не дожить до следующего десятилетия, некоторые из которых могут быть созданы заново в тот же промежуток времени – эта проблема становится еще более сложной. Во вставке 2.3 приведена классификация, которая использовалась в период с PISA 2009 по PISA 2015. Вставка 2.3. Характеристики, используемые для классификации текстов в рамках PISA 2009, 2012 и 2015 годов Предыдущая справочная система (2009) включала четыре основных аспекта для характеристики текстов: 1) Носитель: печатный или электронный 2) Окружающая среда: авторская или основанная на сообщениях 3) Текстовый формат: непрерывный, непрерывный, смешанный или множественный 4) Тип текста: описание, повествование, изложение, документация, инструкция или транзакция Оценка цифрового чтения была предложена в качестве дополнительного компонента в 2009 и 2012 годах. Для оценки грамотности чтения в 2015 году использовались только тексты, созданные в виде печатных документов на бумажной основе, хотя и представленные на компьютере. Для ясности они были названы фиксированными и динамическими текстами под заголовком “пространство отображения текста” вместо "носитель" (в попытке уточнить, что, хотя их источником была бумажная печать, учащиеся фактически читали их на экране компьютера, следовательно, на электронном носителе). Поскольку в 2015 году грамотность чтения была второстепенной областью, никаких новых задач разработано и реализовано не было. Следовательно, динамические тексты, т.е. тексты, такие как веб-сайты, предназначенные для использования гиперссылок, меню и других навигационных функций электронного носителя, не были частью PISA 2015. Чтение является основной областью в 2018 году, и благодаря пересмотренной структуре теперь в оценке может быть представлен более широкий спектр текстов. К ним относятся тексты, типичные для печатных носителей, а также постоянно расширяющаяся категория текстов, типичных для цифровых носителей. Как и печатные тексты, некоторые цифровые тексты являются "статичными" в том смысле, что они поставляются с минимальным набором инструментов для взаимодействия (прокрутка, подкачка и функция поиска). Это описывает, например, документы, предназначенные для печати, но отображаемые на экране компьютера (например, текстовые документы или файлы PDF). Однако многие цифровые тексты снабжены инновационными функциями, которые расширяют возможности взаимодействия читателя с материалом, отсюда и их характеристика как "динамических текстов". Функции динамического текста включают встроенные гиперссылки, которые переносят читателя на другие разделы, страницы или веб-сайты; функции расширенного поиска, которые предоставляют специальные индексы искомых ключевых слов и / или выделяют эти слова в тексте; и социальное взаимодействие, как в интерактивных текстовых средствах коммуникации, таких как электронная почта, форумы и службы обмена мгновенными сообщениями. Структура 2018 года определяет четыре измерения текстов: источник (одиночный, множественный); организационная и навигационная структура (статическая, динамическая); формат (непрерывный, непрерывный, смешанный); и тип (описание, повествование, изложение, аргументация, инструкция, взаимодействие, транзакция). Дизайн тестовых материалов, которые различаются по этим четырем измерениям, обеспечит широкий охват предметной области и представление как традиционных, так и новых методов чтения. Источник в рамках PISA 2018 источник - это единица текста. Тексты из одного источника могут быть определены по наличию определенного автора (или группы авторов), времени написания или даты публикации, а также названия или номера ссылки. Авторы могут быть определены точно, как в большинстве традиционных печатных книг, или более расплывчато, как псевдонимы в сообщении в блоге или спонсоры веб-сайта. Текст из одного источника также может быть истолкован как таковой, поскольку он представлен читателю в отрыве от других текстов, даже если в нем явно нет указания на источник. Тексты с несколькими источниками определяются тем, что у них разные авторы, или они опубликованы в разное время, или имеют разные названия или номера ссылок. Обратите внимание, что в рамках PISA “название" понимается в смысле единицы библиографического каталога. Некоторые тексты написаны определенным автором (или группой авторов) на определенную дату. Аналогичным образом, многостраничные веб-сайты представляют собой тексты из одного источника, если в них нет явного упоминания другого автора или даты. Тексты из нескольких источников могут быть представлены на одной странице. Это относится к печатным газетам и многим учебникам, а также к форумам, отзывам клиентов и веб-сайтам с вопросами и ответами. Наконец, отдельный текст может содержать встроенные источники, то есть ссылки на других авторов или тексты (Руэ и Бритт, 2014[78]; Стромсо и др., 2013[81]). В целом, многочисленные тексты, рассмотренные в предыдущих версиях фреймворка, соответствуют текстам из нескольких источников в рамках PISA 2018, если они включают несколько источников. Все остальные тексты подпадают под категорию текстов из одного источника. Организационная и навигационная структура Размеры экранов в цифровых средах сильно различаются: от дисплеев мобильных телефонов, которые меньше традиционной картотеки, до больших многоэкранных дисплеев для одновременного отображения информации в нескольких окнах экрана. Однако на момент разработки этой основы типичный экран компьютера (например, 15-дюймовый или 17-дюймовый экран, который поставляется с обычными настольными и портативными компьютерами) имел разрешение дисплея 1024х768 пикселей. Предполагая типичный размер шрифта, этого достаточно для отображения примерно половины страницы формата А4 или страницы с буквами США, то есть очень короткого фрагмента текста. Учитывая большое разнообразие “ландшафта”, доступного на экранах для отображения текста, цифровые тексты поставляются с рядом инструментов, предназначенных для предоставления пользователю доступа и отображения определенных отрывков. Эти инструменты варьируются от общих инструментов, таких как полоса прокрутки и вкладки (также встречаются в ряде других программных приложений, таких как электронные таблицы и текстовые процессоры) и инструментов для изменения размера или расположения текста на экране, до более специфических инструментов, таких как меню, оглавления и встроенные гиперссылки для перемещения между сегментами текста. Появляется все больше свидетельств того, что навигация в цифровом тексте требует определенных навыков (OECD, 2011[25]; Rouet, Vörös and Pléh, 2012[82]). Поэтому важно оценить способность читателей обрабатывать тексты с высокой плотностью навигационных инструментов. По соображениям простоты структура PISA 2018 отличает “статические” тексты с простой организацией и низкой плотностью навигационных инструментов (как правило, одна или несколько экранных страниц, расположенных линейно) от “динамических” текстов, которые имеют более сложную нелинейную организацию и более высокую плотность навигационных устройств.. Обратите внимание, что термин “плотность” предпочтительнее термина “количество”, чтобы отметить тот факт, что динамические тексты не обязательно должны быть длиннее статических текстов. Чтобы обеспечить широкий охват предметной области и сохранить согласованность с прошлыми рамками, структура 2018 года также сохраняет два прежних измерения классификации текстов, “формат” и “тип”, которые по большей части остаются неизменными по сравнению с предыдущей структурой. Текстовый формат Важным способом классификации текстов, лежащим в основе организации системы и оценки PISA 2000, является проведение различия между непрерывными и непрерывными текстами. Непрерывные тексты обычно состоят из предложений, которые, в свою очередь, организованы в абзацы. Они могут вписываться в еще более крупные структуры, такие как разделы, главы и книги. Непрерывные тексты чаще всего организованы в матричном формате, основанном на комбинациях списков. Тексты в непрерывном и непрерывном форматах могут быть как фиксированными, так и динамическими текстами. Тексты смешанного и многоформатного формата также могут быть фиксированными текстами, но особенно часто это динамические тексты. Каждый из этих четырех форматов подробно описан ниже. Другие объекты нетекстового формата также обычно используются в сочетании с фиксированными текстами и, в частности, с динамическими текстами. Картинки и графические изображения часто встречаются в фиксированных текстах и могут законно рассматриваться как неотъемлемая часть таких текстов. Статические изображения, а также видео, анимация и аудиофайлы регулярно сопровождают динамические тексты и также могут рассматриваться как неотъемлемая часть этих текстов. В качестве оценки грамотности чтения PISA не включает объекты в нетекстовом формате сами по себе, но любые такие объекты могут, в принципе, появляться в PISA как часть (вербального) текста. Однако на практике использование видео и анимации в текущей оценке очень ограничено. Аудио вообще не используется из-за практических ограничений, таких как необходимость использования наушников и перевода звука. Сплошной текст Сплошные тексты формируются предложениями, организованными в абзацы. Примеры непрерывных текстов включают газетные репортажи, эссе, романы, рассказы, рецензии и письма. Графически или визуально текст организован путем его разделения на предложения и абзацы с использованием интервалов (например, отступов) и правил пунктуации. Тексты также следуют иерархической структуре, обозначаемой заголовками и содержанием, которые помогают читателям распознать ее организацию. Эти маркеры также дают подсказки к границам текста (например, показывая завершение раздела). Расположение информации часто облегчается использованием различных размеров шрифта, типов шрифтов, таких как курсив и жирный шрифт, а также границ и узоров. Использование типографских и форматных подсказок является важным подспорьем для эффективного чтения. Дискурсивные маркеры также предоставляют организационную информацию. Например, маркеры последовательности (“первый”, “второй”, “третий” и т.д.) сигнализируют об отношении каждой из введенных единиц друг к другу и указывают, как единицы соотносятся с большим окружающим текстом. Причинно-следственные связи (“поэтому”, “по этой причине”, “поскольку” и т.д.) обозначают причинно-следственные связи между частями текста. Не сплошной текст Не сплошные тексты организованы иначе, чем сплошные тексты, и поэтому требуют другого подхода к чтению. Большинство непрерывных текстов состоят из нескольких списков (Кирш и Мозенталь, 1990[23]). Некоторые из них представляют собой отдельные простые списки, но большинство состоит из нескольких простых списков, возможно, пересекающихся друг с другом. Примерами не сплошных текстовых объектов являются списки, таблицы, графики, диаграммы, рекламные объявления, расписания, каталоги, индексы и формы. Эти текстовые объекты могут быть как фиксированными, так и динамическими. Смешанные тексты Многие фиксированные и динамические тексты представляют собой единые, последовательные объекты, состоящие из набора элементов как в непрерывном, так и в непрерывном форматах, и поэтому известны как смешанные тексты. Примеры смешанных текстов включают абзац вместе с картинкой или диаграмму с пояснительной легендой. Если такие смешанные тексты хорошо построены, компоненты (например, график или таблица с соответствующим пояснением в прозе) поддерживают друг друга посредством последовательных и взаимосвязанных связей как на местном (например, определение местоположения города на карте), так и на глобальном (например, обсуждение тенденции, представленной на графике) уровнях. Смешанный текст - это распространенный формат в журналах с фиксированным текстом, справочниках и отчетах, где авторы используют различные представления для передачи информации. Среди динамических текстов авторские веб-страницы обычно представляют собой смешанные тексты с комбинациями списков, абзацев прозы и часто графики. Тексты на основе сообщений, такие как онлайн-формы, сообщения электронной почты и форумы, также объединяют тексты, которые являются непрерывными и непостоянными по формату. Формат “множественный”, определенный в предыдущих версиях фреймворка, теперь представлен как один из способов нового измерения “источник”, определенного выше. |