Воскобойникова Н.А. (PISA 2018 – Читательская грамотность). Реферативный перевод статьи на тему Читательская грамотностьpisa 2018
 Скачать 165.96 Kb.
|
|
Оценка грамотности чтения В предыдущем разделе были изложены концептуальные основы грамотности чтения. Концепции в рамках, в свою очередь, должны быть представлены в задачах и вопросах, чтобы оценить уровень владения учащимися грамотой чтения. В этом разделе мы рассмотрим использование сценариев, факторы, влияющие на сложность предмета, измерения, обеспечивающие охват предметной области, и некоторые другие важные вопросы при построении и внедрении оценки. Сценарии Чтение - это целенаправленный акт, который происходит в контексте определенных целей. Во многих традиционных оценках чтения испытуемым предлагается ряд несвязанных отрывков по целому ряду общих тем. Учащиеся отвечают на набор отдельных вопросов по каждому отрывку, а затем переходят к следующему несвязанному отрывку. В этом традиционном дизайне ожидается, что учащиеся фактически “забудут” то, что они прочитали ранее, отвечая на вопросы по более поздним отрывкам. Следовательно, у чтения нет никакой общей цели, кроме как ответить на отдельные вопросы (Рупп, Ферн и Чой, 2006[83]). Напротив, подход к оценке, основанный на сценарии, может повысить вовлеченность учащихся в выполнение заданий и, таким образом, обеспечить более точную оценку того, что они могут сделать (Сабатини и др.., 2014[84]; 2015[85]). Оценка PISA 2018 будет включать сценарии, в которых учащимся будет предоставлена всеобъемлющая цель для чтения набора тематически связанных текстов, чтобы выполнить задачу более высокого уровня (например, ответить на какой-либо более крупный интегративный вопрос или написать рекомендацию на основе набора текстов), наряду с традиционным самостоятельным чтением PISA единицы измерения. Цель чтения устанавливает набор целей или критериев, которые учащиеся используют для поиска информации, оценки источников, чтения для понимания и / или интеграции между текстами. Коллекция источников может быть разнообразной и может включать подборку литературы, учебников, электронных писем, блогов, веб-сайтов, программных документов, первичных исторических документов и так далее. Хотя подсказки и задания, которые будут разработаны на основе этой структуры, могут не предоставлять студентам, проходящим тестирование, свободу выбора собственных целей для чтения и текстов, связанных с этими индивидуальными целями, цель этой оценки - предоставить участникам тестирования некоторую свободу в выборе текстовых источников и путей, которые они будут использовать для ответа на начальные подсказки. Таким образом, целенаправленное чтение может быть оценено в рамках ограничений крупномасштабной оценки. Задачи Каждый сценарий состоит из одной или нескольких задач. В каждом задании студентам могут быть заданы вопросы о содержащихся в нем текстах, начиная от традиционных элементов понимания (поиск информации, генерация вывода) до более сложных задач, таких как синтез и интеграция нескольких текстов, оценка результатов поиска в Интернете или подтверждение информации по нескольким текстам. Каждая задача предназначена для оценки одного или нескольких процессов, определенных в рамках. Задачи в сценарии могут быть упорядочены от наименее сложных до наиболее сложных для измерения способностей учащихся. Например, студент может столкнуться с начальной задачей, в которой он или она должен найти определенный документ на основе результатов поиска. Во втором задании студенту, возможно, придется ответить на вопрос об информации, которая конкретно указана в тексте. Наконец, в третьем задании студенту, возможно, потребуется определить, совпадает ли точка зрения автора в первом тексте с точкой зрения во втором тексте. В каждом случае эти задачи могут быть составлены таким образом, чтобы, если учащийся не сможет найти правильный документ в первом задании, ему или ей затем будет предоставлен правильный документ для выполнения второго задания. Таким образом, сложные сценарии, состоящие из нескольких частей, не становятся упражнением “все или ничего”, а скорее способом триангуляции уровня различных навыков учащихся с помощью реалистичного набора задач. Таким образом, сценарии и задачи в оценке грамотности чтения PISA 2018 соответствуют единицам и пунктам предыдущих оценок. Оценка, основанная на сценарии, имитирует то, как индивид взаимодействует с исходным материалом грамотности и использует его более аутентичным способом, чем традиционная, деконтекстуализированная оценка. Он представляет студентам реалистичные проблемы и проблемы, которые необходимо решить, и предполагает использование как базовых, так и навыков чтения и рассуждения более высокого уровня (О'Рейли и Сабатини, 2013 [86]). Сценарии представляют собой естественное продолжение традиционного подхода, основанного на единицах измерения в PISA. Сценарный подход использовался в оценке решения проблем PISA 2012 года и оценке совместного решения проблем PISA 2015 года. Задачи 2-4 в приложении В иллюстрируют примерный сценарий с несколькими элементами. Распределение задач Каждое задание будет в первую очередь оценивать одну из трех основных категорий когнитивного процесса, определенных ранее. Как таковые, их можно рассматривать как отдельные элементы оценки. Примерное распределение заданий для оценки грамотности чтения 2018 года показано ниже в таблице 2.2 и сопоставляется с распределением заданий для оценки 2015 года. Таблица 2.2. Примерное распределение задач по целевому процессу и источнику текста
Элементы будут повторно использованы из предыдущих оценок грамотности чтения PISA, чтобы можно было измерить тенденции. Для достижения желаемой доли задач, связанных с несколькими фрагментами текста, и поскольку предыдущие оценки PISA были сосредоточены на задачах, связанных только с отдельными текстами, разработка новых элементов в основном потребует создания задач, связанных с несколькими текстами (например, поиск и выбор соответствующего текста, понимание выводов из нескольких текстов и подтверждение /разрешение конфликтов). В то же время необходимо наличие достаточного количества элементов из одного текста, чтобы гарантировать, что элементы будущих тенденций охватывают всю структуру. Факторы, влияющие на сложность Оценка грамотности чтения PISA предназначена для мониторинга и отчетности об уровне владения чтением 15-летних детей по мере приближения к окончанию обязательного образования. Каждое задание в оценке предназначено для сбора конкретных доказательств этого мастерства путем моделирования деятельности по чтению, которую читатель может выполнять как в школе, так и за ее пределами, будучи подростком или взрослым. Задания PISA по грамотности чтения варьируются от простых действий по поиску и пониманию до более сложных действий, требующих интеграции информации в нескольких фрагментах текста. Опираясь на работу Кирша и Мозенталя (Кирш, 2001[22]; Кирш и Мозенталь, 1990[23]), сложностью задачи можно управлять с помощью переменных процесса и текстового формата. В таблице 2.3 ниже мы описываем факторы, от которых зависит сложность различных типов задач. Во вставке 2.4 обсуждается, как доступность текста – может ли учащийся видеть текст, отвечая на вопросы о нем, – связана с их успеваемостью в вопросах понимания. Таблица 2.3. Сложность элемента в зависимости от параметров задачи и источника
Вставка 2.4. Доступность текста и ее влияние на понимание В последнее десятилетие были некоторые дебаты относительно того, могут ли показатели понимания прочитанного, основанные на памяти, т.е. ответы на вопросы о понимании, в то время как текст недоступен учащимся после первоначального чтения, быть лучшим показателем навыков понимания прочитанного учащимися, чем ответы на вопросы с доступным текстом. Ответы на вопросы о понимании с текстом рядом могут быть более экологичными, поскольку многие настройки чтения (особенно в эпоху цифровых технологий) позволяют читателю возвращаться к тексту. Кроме того, если текст недоступен для учащихся, их успеваемость по вопросам понимания может быть смешана с их способностью запоминать содержание текста. С другой стороны, ответы на вопросы о понимании, когда текст больше недоступен, также являются распространенной ситуацией (например, ответы на вопросы во время урока о главе учебника, которая была прочитана накануне вечером). Эмпирические исследования (Ozuru et al., 2007[87]; Schroeder, 2011 [88]) предоставляют некоторые доказательства того, что вопросы для понимания без наличия текста могут быть более чувствительными к качеству процессов, выполняемых во время чтения текста учащимися, и к силе результирующего представления в памяти. В то же время, однако, оба показателя сильно коррелируют, и поэтому их трудно разделить эмпирически. Таким образом, в настоящее время нет достаточных доказательств для обоснования каких-либо серьезных изменений в том, как проводится оценка чтения PISA. Однако для дальнейшего изучения этого вопроса в будущих циклах PISA можно было бы рассмотреть возможность измерения времени, затраченного на первоначальное чтение фрагмента текста, времени, затраченного на повторное чтение текста при ответе на вопросы, и общего времени, затраченного на выполнение задачи. Факторы, формирующие читательскую грамотность Ситуации Сценарии могут быть разработаны для моделирования широкого спектра потенциальных ситуаций чтения. Слово “ситуация” в основном используется для определения контекстов и способов использования, в которых читатель взаимодействует с текстом. Чаще всего контексты использования соответствуют конкретным жанрам текста и целям автора. Например, учебники обычно пишутся для студентов и используются студентами в образовательных контекстах. Таким образом, ситуация, как правило, относится как к контексту использования, так и к предполагаемой аудитории и цели текста. Однако в некоторых ситуациях используются тексты, относящиеся к различным жанрам, например, когда студент-историк работает как с описанием события из первых рук (например, личный дневник, показания в суде), так и с научным эссе, написанным спустя долгое время после события (Вайнбург, 1991[89]). Структура классифицирует ситуации с использованием типологии, адаптированной из Общеевропейской системы отсчета (CEFR), разработанной для Совета Европы. Ситуации могут быть личными, общественными, профессиональными или образовательными; эти термины определены во вставке 2.5. Вставка 2.5. Классификация ситуаций Личная ситуация предназначена для удовлетворения личных интересов индивида, как практических, так и интеллектуальных. Эта категория также включает досуг или развлекательные мероприятия, которые предназначены для поддержания или развития личных связей с другими людьми с помощью различных текстовых жанров, таких как личные письма, художественная литература, биография и информационные тексты (например, руководство по садоводству). В электронной среде они включают чтение личных электронных писем, мгновенных сообщений и блогов в стиле дневника. Общественная ситуация - это ситуация, которая связана с деятельностью и проблемами общества в целом. В этой категории используются официальные документы, а также информация о публичных мероприятиях. Как правило, тексты, относящиеся к этой категории, предполагают более или менее анонимный контакт с другими; поэтому они также включают доски объявлений, новостные веб-сайты и публичные уведомления, которые встречаются как в Интернете, так и в печати. В учебных ситуациях используются тексты, разработанные специально для целей обучения. Печатные учебники, электронные учебники и программное обеспечение для интерактивного обучения являются типичными примерами материалов, созданных для такого рода чтения. Образовательное чтение обычно включает в себя получение информации как часть более масштабной учебной задачи. Материалы часто выбираются не читателем, а вместо этого назначаются преподавателем. Типичная ситуация профессионального чтения - это ситуация, связанная с выполнением какой-то непосредственной задачи. Задача может заключаться в том, чтобы найти работу либо в разделе объявлений печатной газеты, либо в Интернете; или это может быть следование указаниям на рабочем месте. Тексты, написанные для этих целей, и задания, основанные на них, классифицируются в PISA как профессиональные. В то время как только некоторые из 15-летних, которые проходят оценку, в настоящее время работают, важно включить задания, основанные на текстах, связанных с работой, поскольку оценка готовности молодых людей к жизни за пределами обязательного школьного образования и их способности использовать свои знания и навыки для решения реальных жизненных задач является фундаментальной целью PISA. Многие тексты, используемые в классах, специально не предназначены для использования в классе. Например, фрагмент художественного текста обычно может быть прочитан 15-летним подростком на уроке родного языка или литературы, однако текст был написан (предположительно) для личного удовольствия и оценки читателей. Учитывая его первоначальную цель, такой текст классифицируется как относящийся к личной ситуации в PISA. Как показал Хаббард (1989[90]), некоторые виды чтения, обычно связанные с внешкольными условиями для детей, такие как правила для клубов и записи игр, часто проводятся неофициально и в школе. В PISA они классифицируются как публичные ситуации. И наоборот, учебники читаются как в школах, так и дома, и процесс и цель, вероятно, мало отличаются в разных условиях. Они классифицируются как образовательные ситуации в PISA. Следует также подчеркнуть, что многие тексты могут быть перекрестно классифицированы как относящиеся к различным ситуациям. На практике, например, фрагмент текста может быть предназначен как для восхищения, так и для обучения (личного и образовательного); или для предоставления профессиональных консультаций, которые также являются общей информацией (профессиональной и общественной). Цель выборки текстов из различных ситуаций состоит в том, чтобы максимально расширить разнообразие контента, который будет включен в тест PISA на грамотность чтения. Типы текста Конструкция типа текста относится как к намерению, так и к внутренней организации текста. Основные типы текстов включают: описание, повествование, изложение, аргументацию, инструкцию и транзакцию (Мейер и Райс, 1984 [91]).2 Тексты реального мира, как правило, разделены на категории типов текста, которые обычно трудно классифицировать. Например, глава в учебнике может включать некоторые определения (изложение), некоторые указания о том, как решать конкретные проблемы (инструкция), краткий исторический отчет об открытии решения (повествование) и описания некоторых типичных объектов, участвующих в решении (описание). Тем не менее, в такой оценке, как PISA, полезно классифицировать тексты в соответствии с типом текста, основываясь на преобладающих характеристиках текста, чтобы обеспечить представление различных типов чтения. Классификация типов текста, используемая в PISA 2018, адаптирована из работы Верлиха (1976 [92]) и показана во вставке 2.6. Опять же, многие тексты могут быть перекрестно классифицированы как принадлежащие к нескольким типам текста. | |||||||||||||||||||||||||||||