Воскобойникова Н.А. (PISA 2018 – Читательская грамотность). Реферативный перевод статьи на тему Читательская грамотностьpisa 2018
 Скачать 165.96 Kb.
|
|
Вставка 2.2. Определение читательской грамотности 2018 года Читательская грамотность - это понимание, использование, оценка, размышление и взаимодействие с текстами для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала и участия в жизни общества. Каждая часть определения рассматривается по очереди ниже с учетом первоначальной разработки и некоторых важных изменений в определении предметной области, в которых используются данные PISA и других эмпирических исследований и которые учитывают теоретические достижения и меняющуюся природу мира. Читательская грамотность... Термин “ читательская грамотность ” используется вместо термина “чтение”, поскольку он, скорее всего, более точно передаст аудитории, не являющейся экспертом, то, что измеряется в опросе. “Чтение” часто понимается как простое декодирование (например, преобразование написанного текста в звуки) или даже чтение вслух, тогда как цель этой оценки состоит в том, чтобы измерить гораздо более широкие и всеобъемлющие конструкции. Грамотность чтения включает в себя широкий спектр когнитивных и лингвистических компетенций, от базового декодирования до знания слов, грамматики и более крупных лингвистических и текстовых структур, необходимых для понимания, а также интеграции смысла со своими знаниями о мире. Она также включает в себя метакогнитивные компетенции: осведомленность и способность использовать различные подходящие стратегии при обработке текстов. Метакогнитивные компетенции активируются, когда читатели обдумывают, отслеживают и корректируют свою читательскую активность для достижения определенной цели. Термин “грамотность” обычно относится к знанию человеком предмета или области, хотя наиболее тесно он связан со способностью человека изучать, использовать и передавать письменную и печатную информацию. Это определение кажется близким к понятию, которое термин “грамотность чтения” призван выразить в этой структуре: активное, целенаправленное и функциональное применение чтения в различных ситуациях и для различных целей. PISA оценивает широкий круг студентов. Некоторые из этих студентов поступят в университет, возможно, для продолжения академической или профессиональной карьеры; некоторые будут продолжать учебу в рамках подготовки к трудоустройству; а некоторые поступят на работу непосредственно по окончании средней школы. Независимо от их академических или трудовых устремлений, грамотность чтения будет иметь важное значение для активного участия студентов в жизни общества, а также в их экономической и личной жизни. ... это понимание, использование, оценка, размышление... Слово “понимание” легко ассоциируется с общепринятой концепцией “понимания прочитанного”, которая гласит, что любое чтение предполагает определенный уровень интеграции информации из текста с уже существующими знаниями читателя. Даже на самых ранних стадиях чтения читатели должны использовать свои знания символов (например, букв) для расшифровки текстов и должны использовать свои знания словарного запаса для создания смысла. Однако этот процесс интеграции также может быть гораздо более широким, включая, например, разработку ментальных моделей того, как тексты соотносятся с миром. Слово “использование” относится к понятиям приложения и функции – делать что-то с тем, что мы читаем. Термин “оценка” был добавлен для PISA 2018, чтобы отразить идею о том, что чтение часто направлено на достижение цели, и, следовательно, читатель должен взвесить такие факторы, как достоверность аргументов в тексте, точка зрения автора и соответствие текста целям читателя. “Размышление” добавляется к “пониманию”, “использованию” и “оценке”, чтобы подчеркнуть идею о том, что чтение является интерактивным: читатели опираются на свои собственные мысли и опыт при взаимодействии с текстом. Каждый акт чтения требует некоторого размышления, когда читатели просматривают и соотносят информацию внутри текста с информацией из-за пределов текста. По мере того как читатели развивают свои запасы информации, опыта и убеждений, они постоянно проверяют то, что они читают, на соответствие внешним знаниям, тем самым постоянно пересматривая и пересматривая свое понимание текста. Размышление над текстами может включать в себя взвешивание утверждений автора (ов), использование им риторических и других средств дискурса, а также определение точки зрения автора. В то же время постепенно и, возможно, незаметно размышления читателей о текстах могут изменить их восприятие мира. Размышление может также потребовать от читателей обдумать содержание текста, применить свои предыдущие знания или понимание или подумать о структуре или форме текста. Каждый из этих навыков в определении – “понимание”, “использование”, “оценка” и “размышление” – необходимы, но ни один из них не является достаточным для успешной грамотности чтения. ...и взаимодействие с... Грамотный в чтении человек не только обладает навыками и знаниями, необходимыми для хорошего чтения, но также ценит чтение и использует его в самых разных целях. Поэтому цель образования состоит в том, чтобы развивать не только навыки, но и интерес к чтению. Вовлеченность в этом контексте подразумевает мотивацию к чтению и включает в себя совокупность эмоциональных и поведенческих характеристик, которые включают интерес к чтению и удовольствие от него, чувство контроля над тем, что читаешь, вовлеченность в социальное измерение чтения и разнообразные и частые практики чтения. ...тексты... Фраза “тексты” означает весь язык, используемый в его графической форме: рукописный, печатный или экранный. В этом определении мы исключаем в качестве текстов артефакты чисто слухового языка, такие как записи голоса, фильмы, телевидение, анимированные визуальные эффекты и картинки без слов. Тексты действительно включают визуальные отображения, такие как диаграммы, картинки, карты, таблицы, графики и комиксы, которые включают некоторую письменную речь (например, подписи). Эти визуальные тексты могут существовать либо независимо, либо быть встроены в более крупные тексты. Динамические тексты, которые дают читателю определенный уровень полномочий по принятию решений относительно того, как их читать, отличаются от фиксированных текстов в ряде аспектов, в том числе отсутствием физических подсказок, позволяющих читателям оценить длину и количество текста (например, размеры бумажных документов скрыты в виртуальном пространстве); способ, которым разные части текста и разные тексты связаны друг с другом посредством гипертекстовых ссылок; отображаются ли несколько обобщенных текстов в результате поиска. В результате этих различий читатели также обычно по-разному взаимодействуют с динамическими текстами. В гораздо большей степени, чем в случае с печатным текстом, читателям необходимо создавать свои собственные пути для завершения любой деятельности по чтению, связанной с динамическими текстами. Термин “тексты” был выбран вместо термина “информация” из-за его связи с письменным языком и потому, что он легче ассоциируется как с литературным, так и с информационным чтением. ... для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала и участия в жизни общества. Эта фраза предназначена для того, чтобы охватить весь спектр ситуаций, в которых грамотность чтения играет определенную роль, от частного до государственного, от школы до работы, от формального образования до обучения на протяжении всей жизни и активной гражданской позиции. "Для достижения своих целей” и “для развития своих знаний и потенциала” оба излагают давнюю идею о том, что грамотность чтения позволяет реализовать индивидуальные устремления - как определенные, такие как окончание школы или получение работы, так и менее определенные и менее непосредственные, которые обогащают и расширяют личную жизнь и способствуют образованию на протяжении всей жизни (Грей и Роджерс, 1956 [48]). Определение грамотности чтения, данное PISA, также охватывает новые виды чтения в 21 веке. Она рассматривает грамотность чтения как основу для полноценного участия в экономической, политической, общественной и культурной жизни современного общества. Слово “участвовать” используется потому, что оно подразумевает, что грамотность чтения позволяет людям вносить свой вклад в общество, а также удовлетворять свои собственные потребности: “участие” включает социальное, культурное и политическое участие (Хофштеттер, Штихт и Хофштеттер, 1999 [49]). Например, грамотные люди имеют больший доступ к трудоустройству и более позитивно относятся к институтам (OECD, 2013[3]). Было установлено, что более высокий уровень грамотности чтения связан с улучшением здоровья и снижением преступности (Morrisroe, 2014[50]). Участие может также включать в себя критическую позицию, шаг к личному освобождению, эмансипации и расширению прав и возможностей (Лундберг, 1991[51]). Организация области Чтение в том виде, в каком оно встречается в повседневной жизни, - это всепроникающая и весьма разнообразная деятельность. Чтобы разработать оценку, которая адекватно отражает многие аспекты грамотности чтения, предметная область организована в соответствии с набором измерений. Эти измерения, в свою очередь, будут определять дизайн теста и, в конечном счете, данные о навыках учащихся, которые можно будет собирать и сообщать. Сноу и влиятельная структура RAND Reading Group (2002 [18]) определили понимание прочитанного как совместный результат трех объединенных источников влияния: читателя, текста и деятельности, задачи или цели чтения. Измерения читателя, текста и задачи взаимодействуют в широком социокультурном контексте, который можно рассматривать как широкий спектр ситуаций, в которых происходит чтение. PISA придерживается аналогичного взгляда на аспекты грамотности чтения, как показано на рисунке 2.1. Читатель привносит в чтение ряд читательских факторов, которые могут включать мотивацию, предварительные знания и другие когнитивные способности. Активность чтения зависит от текстовых факторов (т.е. текста или текстов, доступных читателю в данном месте и в данное время). Эти факторы включают формат текста, сложность используемого языка и количество фрагментов текста, с которыми сталкивается читатель. Активность чтения также зависит от факторов задачи (т.е. требований или причин, которые мотивируют читателя взаимодействовать с текстом). Факторы задачи включают потенциальное время и другие практические ограничения, цели задачи (например, чтение для удовольствия, чтение для глубокого понимания или беглый просмотр информации) и сложность или количество задач, которые необходимо выполнить. Основываясь на своих индивидуальных характеристиках и их восприятии текста и факторов задачи, читатели применяют набор процессов грамотности чтения, чтобы находить и извлекать информацию и создавать смысл из текстов для выполнения задач. Рисунок 2.1. Факторы, способствующие повышению читательской грамотности  Когнитивная оценка PISA измеряет грамотность чтения путем манипулирования факторами задания и текста. Дополнительная анкета анализирует некоторые факторы, влияющие на читателя, такие как мотивация, склонность и опыт. При разработке оценки грамотности чтения PISA два наиболее важных соображения заключаются, во-первых, в обеспечении широкого охвата того, что читают учащиеся и для каких целей они читают, как в школе, так и за ее пределами, и, во-вторых, в представлении естественного диапазона сложности текстов и заданий. Оценка грамотности чтения PISA основана на трех основных характеристиках: текст – диапазон читаемого материала; процессы – когнитивный подход, который определяет, как читатели взаимодействуют с текстом; и сценарии – диапазон широких контекстов или целей, для которых происходит чтение. Внутри сценариев находятся задачи – поставленные цели, которых читатели должны достичь, чтобы добиться успеха. Все три способствуют обеспечению широкого охвата домена. В PISA сложность задачи можно варьировать, манипулируя текстовыми функциями и целями задачи, что затем требует развертывания различных когнитивных процессов. Таким образом, оценка грамотности чтения PISA направлена на измерение овладения учащимися процессами чтения (возможными когнитивными подходами читателей к тексту) путем варьирования размеров текста (диапазон читаемого материала) и сценариев (диапазон широких контекстов или целей, для которых происходит чтение) с помощью одного или более тематически связанные тексты. Хотя могут существовать индивидуальные различия в факторах читателя, основанные на навыках и опыте каждого читателя, они не обрабатываются в когнитивном инструменте, а фиксируются посредством оценки в анкете. Эти три характеристики должны быть реализованы на практике, чтобы использовать их при разработке оценки. То есть необходимо указать различные значения, которые может принимать каждая из этих характеристик. Это позволяет разработчикам тестов классифицировать материалы, с которыми они работают, и создаваемые ими задачи, чтобы затем их можно было использовать для организации представления данных и интерпретации результатов. Процессы Типология PISA когнитивных аспектов, связанных с грамотностью чтения, была разработана на рубеже 21 века (ОЭСР, 2000[24]). Пересмотр этих аспектов в рамках программы PISA по грамотности чтения 2018 года необходимо, по крайней мере, по трем причинам: a) Определение грамотности чтения должно отражать современные изменения в школьных и общественных требованиях к грамотности, а именно увеличение объема текстовой информации, доступной в печатной и цифровой формах, а также растущее разнообразие и сложность ситуаций, связанных с текстом и чтением. Эти изменения частично обусловлены распространением цифровых информационных технологий и, в частности, расширением доступа к Интернету по всему миру. б) Структура PISA 2018 также должна отражать последние достижения в научной концептуализации чтения и быть максимально согласованной с терминологией, используемой в современных теориях. Существует необходимость в обновлении словарного запаса, который использовался для обозначения когнитивных процессов, связанных с чтением, с учетом прогресса в исследовательской литературе. c) Наконец, необходим пересмотр для переоценки необходимого компромисса между желанием оставаться верным точному определению аспектов, описанных в рамках, и ограниченной возможностью учета каждого из этих отдельных аспектов в крупномасштабной международной оценке. Такая переоценка структуры чтения особенно актуальна в контексте PISA 2018, в которой грамотность чтения является основной областью. Фреймворк 2018 года заменяет фразу “когнитивные аспекты”, использовавшуюся в предыдущих версиях фреймворка, фразой “когнитивные процессы” (не путать с процессами грамотности чтения, описанными выше). Фраза “когнитивные процессы” соответствует терминологии, используемой в исследованиях психологии чтения, и более соответствует описанию навыков и навыков чтения. Термин “аспекты”, как правило, путал реальные когнитивные процессы читателя с требованиями различных типов задач (т.е. требованиями конкретных типов вопросов). Описание процессов чтения позволяет структуре 2018 года сопоставлять эти процессы с типологией задач. Недавние теории грамотности чтения подчеркивают тот факт, что "чтение не происходит в вакууме" (Сноу и корпорация РЭНД, 2002[18]; Маккрудден и Шроу, 2007[52]; Руэ и Бритт, 2011[53]). Действительно, большинство видов деятельности по чтению в повседневной жизни людей мотивированы конкретными целями и задачами (Уайт, Чен и Форсайт, 2010 [54]). Чтение как когнитивный навык включает в себя набор специфических процессов чтения, которые компетентные читатели используют при взаимодействии с текстами для достижения своих целей. Постановка целей и достижение целей определяют не только решения читателей взаимодействовать с текстами, их выбор текстов и отрывков текста, но и их решения отказаться от конкретного текста, повторно взаимодействовать с другим текстом, сравнивать и интегрировать информацию в нескольких текстах (Бритт и Руэ, 2012 [46]; Голдман, 2004 [55]; Перфетти, Руэ и Бритт, 1999 [56]). Чтобы достичь грамотности чтения, как определено в этой структуре, человек должен уметь выполнять широкий спектр процессов. Эффективное выполнение этих процессов, в свою очередь, требует, чтобы читатель обладал когнитивными навыками, стратегиями и мотивацией, которые поддерживают эти процессы. Рамки чтения PISA 2018 признают целенаправленный, критический и интертекстуальный характер грамотности чтения (Маккрудден и Шроу, 2007 [52]; Видаль-Абарка, Мана и Гил, 2010 [57]). Следовательно, прежняя типология аспектов чтения (OECD, 2000 [24]) была пересмотрена и расширена таким образом, чтобы четко представлять более полный спектр процессов, из которых квалифицированные читатели выборочно извлекают информацию в зависимости от контекста конкретной задачи и информационной среды. Более конкретно, для PISA 2018 определены две широкие категории процессов чтения: обработка текста и управление задачами (рисунок 2.2). Это различие согласуется с современными взглядами на чтение как на целенаправленную и целенаправленную деятельность, см., например, (Сноу и корпорация РЭНД, 2002 [18]). В центре внимания когнитивной оценки находятся процессы, определенные в поле обработки текста. Рисунок 2.2. Процессы, связанные с рамками чтения PISA 2018  Обработка текста Типология процессов чтения 2018 года конкретно определяет процесс беглого чтения в отличие от других процессов, связанных с пониманием текста. Беглое чтение Беглость чтения можно определить как способность человека точно и автоматически читать слова и текст, а также формулировать и обрабатывать эти слова и тексты, чтобы понять общий смысл текста (Кун и Сталь, 2003 [58]). Другими словами, беглость - это легкость и эффективность чтения текстов для понимания. Имеются значительные эмпирические данные, демонстрирующие связь между легкостью / эффективностью / беглостью чтения и пониманием прочитанного (Чард, Пикульски и Макдона, 2006[59]; Кун и Сталь, 2003[58]; Вагнер и др., 2010[60]; Уэйман и др., 2007[61]; Вудкок, МакГрю и Мазер, 2001[62]; Дженкинс и др., 2003[63]). Главный психологический механизм, предложенный для объяснения этой взаимосвязи, заключается в том, что легкость и эффективность чтения текста свидетельствуют об опыте в базовых навыках чтения декодирования, распознавания слов и синтаксического анализа текстов. Беглое чтение высвобождает ресурсы внимания и памяти, которые могут быть направлены на процессы понимания более высокого уровня. И наоборот, недостатки в беглом чтении отвлекают ресурсы от понимания на процессы более низкого уровня, необходимые для обработки печатного текста, что приводит к снижению производительности в понимании прочитанного (Кейн и Окхилл, 2008 [64]; Перфетти, Маррон и Фольц, 1996 [65]). Признавая эту тесную связь между беглостью и пониманием, Национальная комиссия по чтению (2000) в Соединенных Штатах рекомендовала развивать беглость чтения для улучшения навыков понимания учащихся. Информация о местоположении Компетентные читатели могут внимательно прочитать весь фрагмент текста, чтобы понять основные идеи и поразмыслить над текстом в целом. Однако на ежедневной основе читатели чаще всего используют тексты для целей, требующих размещения конкретной информации, практически не обращая внимания на остальную часть текста (Уайт, Чен и Форсайт, 2010 [54]). Кроме того, поиск информации является обязательным компонентом чтения при использовании сложной цифровой информации, такой как поисковые системы и веб-сайты (Brand-Gruwel, Wopereis и Vermetten, 2005[66]; Leu и др., 2013[11]). Рамки 2018 года определяют два процесса, посредством которых читатели находят информацию внутри и между текстами: Доступ и извлечение информации из фрагмента текста. Поиск информации из таблиц, текстовых глав или целых книг сам по себе является навыком (Дреер и Гатри, 1990[67]; Мур, 1995[68]; Руэ и Кутеле, 2008[69]). Поиск информации основывается на понимании читателями требований задачи, их знании организаторов текста (например, заголовков, абзацев) и их способности оценивать актуальность фрагмента текста. Способность находить информацию зависит от стратегической осведомленности читателей об их информационных потребностях и их способности быстро отключаться от нерелевантных отрывков (McCrudden and Schraw, 2007 [52]). Кроме того, читателям иногда приходится бегло просматривать ряд абзацев, чтобы извлечь определенную информацию. Это требует умения регулировать скорость чтения и глубину обработки, а также знать, когда следует учитывать или отклонять информацию в тексте (Дагган и Пейн, 2009 [70]). Задачи доступа и поиска в PISA 2018 требуют, чтобы читатель сканировал один фрагмент текста, чтобы получить целевую информацию, состоящую из нескольких слов, фраз или числовых значений. Практически нет необходимости понимать текст за пределами уровня фразы. Идентификация целевой информации достигается путем буквального или близкого к буквальному сопоставления элементов в вопросе и в тексте, хотя некоторые задачи могут потребовать выводов на уровне слов или фраз. Поиск и выбор соответствующего текста. Опытные читатели способны выбирать информацию, когда сталкиваются не только с одним, но и с несколькими фрагментами текста. В электронных средах объем доступной информации часто значительно превышает объем, который читатели могут фактически обработать. В этих ситуациях чтения нескольких текстов читатели должны принимать решения относительно того, какой из доступных фрагментов текста является наиболее важным, актуальным, точным или правдивым (Руэ и Бритт, 2011 [53]). Эти решения основаны на оценке читателями качеств фрагментов текста, которые составляются на основе частичных и иногда непрозрачных показателей, таких как информация, содержащаяся в веб-ссылке (Герьетс, Каммерер и Вернер, 2011[71]; Мейсон, Болдрин и Ариаси, 2010[72]; Науманн, 2015[36]; Рие, 2002[73]). Таким образом, умение искать и выбирать фрагмент текста из множества текстов является неотъемлемым компонентом грамотности чтения. В PISA 2018 задачи поиска и выбора текста предполагают использование текстовых дескрипторов, таких как заголовки, исходная информация (например автор, носитель, дата), а также встроенные или явные ссылки, такие как страницы результатов поисковой системы. |