Воскобойникова Н.А. (PISA 2018 – Читательская грамотность). Реферативный перевод статьи на тему Читательская грамотностьpisa 2018
 Скачать 165.96 Kb.
|
|
Вступление Чтение как основная область PISA 2018 отмечает третий случай, когда чтение является основной областью, и второй раз, когда система грамотности чтения подвергается серьезному пересмотру. Такой пересмотр должен отражать меняющееся определение грамотности чтения, а также меняющиеся контексты, в которых чтение используется в жизни граждан. Таким образом, настоящий пересмотр структуры основывается на современных и всеобъемлющих теориях грамотности чтения и рассматривает, как учащиеся приобретают и используют информацию в различных контекстах. Мы живем в быстро меняющемся мире, в котором растет как количество, так и разнообразие письменных материалов, и где ожидается, что люди будут использовать эти материалы новыми и все более сложными способами. В настоящее время общепризнано, что наше понимание грамотности чтения развивается по мере того, как меняется само общество и культура. Навыки грамотности чтения, необходимые для индивидуального роста, успеха в образовании, участия в экономике и гражданской позиции 20 лет назад, отличаются от тех, которые требуются сегодня, и вполне вероятно, что через 20 лет они еще больше изменятся. Цель образования продолжает смещать акцент со сбора и запоминания информации на более широкую концепцию знаний: “будь то техник или профессионал, успех заключается в способности общаться, делиться и использовать информацию для решения сложных проблем, в способности адаптироваться и внедрять инновации в ответ к новым требованиям и меняющимся обстоятельствам, в способности использовать и расширять возможности технологий для создания новых знаний и расширения человеческого потенциала и производительности” (Бинкли и др., 2011 [1]). Способность находить, получать доступ, понимать и анализировать все виды информации имеет важное значение для того, чтобы люди могли в полной мере участвовать в нашем обществе, основанном на знаниях. Грамотность чтения является не только основой для достижений в других предметных областях в рамках системы образования, но и предпосылкой для успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни (Каннингем и Станович, 1997 [2]; ОЭСР, 2013 [3]; Смит и др., 2000 [4]). Таким образом, система PISA для оценки грамотности чтения учащихся к концу обязательного образования должна быть сосредоточена на навыках грамотности чтения, которые включают поиск, отбор, интерпретацию, интеграцию и оценку информации из всего спектра текстов, связанных с ситуациями, выходящими за рамки класса. Изменения в характере грамотности чтения Развивающиеся технологии быстро изменили способы, с помощью которых люди читают информацию и обмениваются ею, как дома, так и на рабочем месте. Автоматизация рутинных рабочих мест создала спрос на людей, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям и способных находить и извлекать уроки из различных источников информации. В 1997 году, когда начали обсуждаться первые рамки PISA для чтения, Интернетом пользовались всего 1,7% населения земного шара. К 2014 году их число выросло до глобального уровня проникновения 40,4%, что составляет почти три миллиарда человек (Международный союз электросвязи, 2014[5]). В период с 2007 по 2013 год количество подписок на мобильную связь удвоилось: в 2013 году активных подписок было почти столько же, сколько людей на земле (95,5 подписки на 100 человек), а количество подписок на мобильную широкополосную связь увеличилось почти до двух миллиардов во всем мире (Международный союз электросвязи, 2014[6]). Интернет все больше проникает в жизнь всех граждан, начиная с учебы в школе и вне ее, заканчивая работой на реальных или виртуальных рабочих местах и решением личных вопросов, таких как налоги, здравоохранение или планирование отпуска. Личностное и профессиональное развитие - это стремление на протяжении всей жизни, и студенты завтрашнего дня должны будут владеть цифровыми инструментами, чтобы успешно справляться с возросшей сложностью и количеством доступной информации. В прошлом основной интерес при оценке уровня грамотности учащихся по чтению представляла способность понимать, интерпретировать и размышлять над отдельными текстами. Хотя эти навыки остаются важными, больший акцент на интеграции информационных технологий в социальную и трудовую жизнь граждан требует обновления и расширения определения грамотности чтения. Он должен отражать широкий спектр новых навыков, связанных с задачами грамотности, необходимыми в 21 веке (Ананиаду и Кларо, 2009 [7]; Кирш и др., 2002[8]; Руэ, 2006[9]; Спиро и др., 2015[10]). Это требует расширенного определения грамотности чтения, охватывающего как базовые процессы чтения, так и навыки цифрового чтения более высокого уровня, признавая при этом, что то, что составляет грамотность, будет продолжать меняться под влиянием новых технологий и меняющихся социальных контекстов (Leu et al., 2013[11]; 2015[12]). По мере того как среда, через которую мы получаем доступ к текстовой информации, перемещается с печатных носителей на экраны компьютеров и смартфоны, структура и форматы текстов меняются. Это, в свою очередь, требует от читателей разработки новых когнитивных стратегий и более четких целей при целенаправленном чтении. Таким образом, успех в грамотности чтения больше не должен определяться просто умением читать и понимать один текст. Хотя способность понимать и интерпретировать расширенные фрагменты непрерывных текстов, включая художественные тексты, остается ценной, успех также потребует применения сложных стратегий обработки информации, включая анализ, синтез, интеграцию и интерпретацию соответствующей информации из нескольких текстовых (или информационных) источников. Кроме того, успешные и продуктивные граждане должны будут использовать информацию из разных областей, таких как наука и математика, и использовать технологии для эффективного поиска, организации и фильтрации огромного количества информации. Это будут ключевые навыки, необходимые для полноценного участия на рынке труда, в дальнейшем образовании, а также в социальной и гражданской жизни в 21 веке (ОЭСР, 2013 [13]). Преемственность и изменения в рамках с 2000 по 2015 год С изменениями в характере грамотности чтения изменилась и структура. Грамотность чтения была основной областью, оцениваемой в ходе первого цикла PISA (PISA 2000). Что касается четвертого цикла PISA (PISA 2009), то он был первым, который был пересмотрен в качестве основной области, требующей полного пересмотра его структуры и разработки новых инструментов, которые его представляют. Для седьмого цикла PISA (2018) структура вновь пересматривается. Первоначальная основа грамотности чтения для PISA была разработана для цикла PISA 2000 (с 1998 по 2001 год) в рамках процесса формирования консенсуса с участием экспертов по чтению, отобранных странами-участницами для формирования группы экспертов по чтению PISA 2000 (REG). Определение грамотности чтения частично сформировалось на основе Исследования IEA по грамотности чтения (1992) и Международного обследования грамотности взрослого населения (IALS, 1994, 1997 и 1998). В частности, это отразило акцент IALS на важности навыков чтения для активного участия в жизни общества. На это также повлияли современные – и все еще актуальные – теории чтения, в которых подчеркивается множество лингвокогнитивных процессов, связанных с чтением, и их интерактивный характер (Бритт, Голдман и Руэ, 2013 [14]; Камиль и др., 2000 [15]; Перфетти, 1985 [16]; 2007[17]; Сноу и корпорация РЭНД, 2002[18]; Райнер и Райхле, 2010[19]), модели понимания дискурса (Кинч, 1998[20]; Зваан и Сингер, 2003[21]) и теории эффективности при решении информационных проблем (Кирш, 2001[22]; Кирш и Мозенталь, 1990[23]; Руэ, 2006[9]). Большая часть содержания рамок PISA 2000 была сохранена в рамках PISA 2009, соблюдая одну из главных целей PISA: собирать и сообщать информацию о тенденциях в успеваемости по чтению, математике и естественным наукам. Однако рамки предметной области PISA разработаны таким образом, чтобы быть развивающимися документами, которые адаптируются и интегрируют новые разработки в теории и практике, отражая как расширение нашего понимания природы чтения, так и изменения в мире. Эта эволюция более подробно показана в Приложении А, в котором представлен обзор основных изменений в системе чтения с 2000 по 2015 год. Изменения в нашей концепции чтения с 2000 года привели к расширенному определению грамотности чтения, которое учитывает мотивационные и поведенческие характеристики чтения наряду с когнитивными характеристиками. Как вовлеченность в чтение, так и метапознание – осознание и понимание того, как человек развивает понимание текста и использует стратегии чтения, – были кратко упомянуты в конце первой основы PISA для чтения в разделе “Другие вопросы” (ОЭСР, 2000 [24]). В свете недавних исследований вовлеченность в чтение и метапознание стали более заметными в рамках PISA 2009 и 2015 годов в качестве элементов, которые можно развивать и развивать в качестве компонентов грамотности чтения. Вторым важным изменением структуры с PISA 2000 по PISA 2009 стало включение цифровых текстов в знак признания возрастающей роли таких текстов как в индивидуальном росте, так и в активном участии в обществе (OECD, 2011[25]). Это изменение сопровождалось новым компьютерным форматом оценки и, таким образом, предполагало представление текстов на экране компьютера. PISA 2009 стала первым крупномасштабным международным исследованием по оценке чтения цифровых текстов. Во время PISA 2015 чтение было второстепенной областью, и описание и иллюстрации грамотности чтения, разработанные для PISA 2009, были сохранены. Однако PISA 2015 включала важные изменения в процедурах администрирования тестов, некоторые из которых потребовали корректировки формулировок рамок чтения. Например, оценка чтения в цикле 2015 года проводилась в основном на компьютере. В результате измерения “окружающая среда” и “среда” были пересмотрены и доработаны с включением терминов “фиксированный” и “динамический”. Пересмотр рамок для PISA 2018 Рамки грамотности чтения PISA 2018 сохраняют аспекты рамок 2009/2015 годов, которые по-прежнему актуальны для PISA 2018. Однако рамки были усовершенствованы и пересмотрены следующими способами: Структура полностью объединяет чтение в традиционном смысле вместе с новыми формами чтения, которые появились за последние десятилетия и которые продолжают появляться в связи с распространением цифровых устройств и цифровых текстов. Фреймворк включает в себя конструкции, участвующие в основных процессах чтения. Эти конструкции, такие как беглое чтение, буквальный перевод, интеграция между предложениями, извлечение центральных тем и построение выводов, являются важнейшими навыками для обработки сложных или множественных текстов для конкретных целей. Если учащиеся не справляются с выполнением функций обработки текста более высокого уровня, крайне важно знать, был ли сбой вызван трудностями в этих базовых навыках, чтобы оказать этим учащимся соответствующую поддержку. Структура пересматривает способ организации предметной области, чтобы включить процессы чтения, такие как оценка достоверности текстов, поиск информации, чтение из нескольких источников и интеграция / синтез информации из разных источников. Пересмотр перераспределяет значимость различных процессов чтения, чтобы отразить глобальную важность различных конструкций, обеспечивая при этом связь с предыдущими рамками, чтобы иметь возможность измерять тенденции в достижении результатов. В пересмотре рассматривается, как новые технологические возможности и использование сценариев, связанных с печатным и цифровым текстом, могут быть использованы для достижения более достоверной оценки чтения в соответствии с текущим использованием текстов во всем мире. Важность грамотности в области цифрового чтения Чтение в современном мире сильно отличается от того, что было всего 20 лет назад. До середины 1990-х годов чтение в основном выполнялось на бумаге. Печатная продукция существовала и продолжает существовать в самых разных формах, формах и текстурах, от детских книг до длинных романов, от листовок до энциклопедий, от газет и журналов до научных журналов, от административных форм до заметок на рекламных щитах. В начале 1990-х годов лишь небольшой процент людей владел компьютерами, и большинство таких компьютеров были мэйнфреймами или настольными ПК. Очень немногие люди владели ноутбуками для личного пользования, в то время как цифровые планшеты и смартфоны все еще не стали популярными. Компьютерное чтение было ограничено конкретными пользователями и видами использования, как правило, специализированным работником, имеющим дело с технической или научной информацией. Кроме того, из-за посредственного качества отображения чтение на компьютере было медленнее, более подвержено ошибкам и более утомительным, чем чтение на бумаге (Диллон, 1994[26]). Первоначально признанная средством "освобождения" читателя от "смирительной рубашки" печатного текста, появляющаяся технология гипертекста, такая как связывание страниц цифровой информации, позволяющая каждому читателю динамически прокладывать свой собственный маршрут по фрагментам информации (Конклин, 1987 [27]), также привела к дезориентации и когнитивной перегрузке., поскольку Сеть все еще находилась в зачаточном состоянии (Фольц, 1996[28]; Руэ и Левонен, 1996[29]). Но в то время лишь очень небольшая часть населения земного шара имела доступ к недавно появившейся Всемирной паутине. Менее чем за 20 лет число компьютеров, используемых во всем мире, выросло примерно до 2 миллиардов в 2015 году (Международный союз электросвязи, 2014[6]). В 2013 году 40% населения мира имели доступ к Интернету дома, что резко контрастирует между развитыми странами, где доступ достиг 80% населения, и некоторыми менее развитыми странами, где уровень доступа был ниже 20% (Международный союз электросвязи, 2014[6]). Последнее десятилетие стало свидетелем резкого расширения портативных цифровых устройств, при этом беспроводной доступ в Интернет обогнал подписки на фиксированную широкополосную связь в 2009 году (OECD, 2012[30]). К 2015 году продажи компьютеров замедлились, в то время как продажи цифровых планшетов, ридеров и мобильных телефонов все еще росли двузначными темпами (Gartner, 2014[31]). Заметным следствием распространения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) среди широкой общественности является массовый переход от чтения печатных текстов к цифровым. Например, компьютеры стали вторым наиболее часто используемым источником новостей для американских граждан после телевидения и перед радио и печатными газетами и журналами (Американский институт прессы, 2014[32]). Аналогичным образом, британские дети и подростки предпочитают читать цифровые, а не печатные тексты (Кларк, 2014 [33]), и недавний отчет ЮНЕСКО показал, что две трети пользователей устройств для чтения на базе телефона в пяти развивающихся странах указали, что их интерес к чтению и время, затрачиваемое на чтение, возросли, как только появилась возможность читать на своих телефонах (ЮНЕСКО, 2014 [34]). Этот сдвиг имеет важные последствия для определения чтения как навыка. Во-первых, тексты, которые люди читают онлайн, отличаются от традиционных печатных текстов. Чтобы пользоваться богатством информации, коммуникаций и других услуг, предлагаемых с помощью цифровых устройств, онлайн-читателям приходится справляться с небольшими дисплеями, загроможденными экранами и сложными сетями страниц. Кроме того, появились новые жанры цифровой коммуникации, такие как электронная почта, короткие сообщения, форумы и приложения для социальных сетей. Важно подчеркнуть, что развитие цифровых технологий означает, что люди должны быть избирательны в том, что они читают, в то же время они должны читать больше, чаще и для более широкого круга целей. Чтение и письмо даже заменяют речь в некоторых повседневных коммуникативных актах, таких как использование систем чата вместо звонков в справочную службу. Следствием этого является то, что читатели должны понимать эти новые текстовые жанры и социокультурные практики. Читатели в цифровую эпоху также должны овладеть несколькими новыми навыками. Они должны быть минимально грамотны в области ИКТ, чтобы понимать устройства и приложения и управлять ими. Они также должны искать нужные им тексты и получать к ним доступ с помощью поисковых систем, меню, ссылок, вкладок и других функций подкачки и прокрутки. Из-за неконтролируемого обилия информации в Интернете читатели также должны быть разборчивы в выборе источников информации и должны оценивать качество и достоверность информации. Наконец, читатели должны читать по текстам, чтобы подтвердить информацию, обнаружить потенциальные несоответствия и конфликты и разрешить их. Важность этих новых навыков была четко проиллюстрирована в исследовании ОЭСР по цифровому чтению PISA 2009, в отчете которого отмечалось следующее: Навигация является ключевым компонентом цифрового чтения, поскольку читатели “конструируют” свой текст с помощью навигации. Таким образом, выбор навигации напрямую влияет на то, какой текст в конечном итоге обрабатывается. Более сильные читатели, как правило, выбирают стратегии, соответствующие требованиям отдельных задач. Лучшие читатели, как правило, сводят к минимуму свои посещения нерелевантных страниц и эффективно находят нужные страницы. (ОЭСР, 2011, стр. 20[25]) Кроме того, исследование использования компьютеров учащимися в классе в 2015 году (OECD, 2015, стр. 119 [35]) показывает, например, что “среднее навигационное поведение учащихся объясняет значительную часть различий в производительности цифрового чтения между странами /экономиками, которая не учитывается различиями в производительности чтения печатных изданий”; см. также Naumann (2015 [36]). Таким образом, во многих частях мира грамотное цифровое чтение в настоящее время является ключом к способности человека достигать своих целей и участвовать в жизни общества. Система чтения PISA 2018 года была пересмотрена и расширена таким образом, чтобы охватить те навыки, которые необходимы для чтения и взаимодействия с цифровыми текстами. Мотивация к чтению, практики и метапознанию Практика чтения отдельных людей, мотивация и отношение к чтению, а также осознание того, насколько эффективны стратегии чтения, играют важную роль в чтении. Студенты, которые чаще читают, будь то печатные или экранные, которые заинтересованы в чтении, которые уверены в своих способностях к чтению и которые знают, какие стратегии использовать, например, для обобщения текста или поиска информации в Интернете, как правило, более опытны в чтении. Более того, практика, мотивация и метапознание заслуживают пристального внимания не только потому, что они являются потенциальными факторами достижения и роста в области чтения, но и потому, что их можно считать важными целями или результатами образования, потенциально способствующими обучению на протяжении всей жизни (Сноу и корпорация РЭНД, 2002 [18]). Более того, они являются податливыми переменными, поддающимися изменению. Например, имеются убедительные доказательства того, что вовлеченность в чтение и метапознание (осведомленность о стратегиях) могут быть улучшены с помощью преподавания и вспомогательных методов в классе (Брозо и Симпсон, 2007 [37]; Гатри, Вигфилд и Вы, 2012[38]; Гатри, Клауда и Хо, 2013[39]; Рив, 2012[40]). Мотивация чтения, практика и метапознание кратко обсуждаются в рамках концепции грамотности чтения, поскольку они являются важнейшими факторами чтения. Однако они оцениваются в анкете и, таким образом, более подробно рассматриваются в рамках анкеты. Структура основы грамотности чтения Рассмотрев, что подразумевается под термином “грамотность чтения” в PISA, и представив важность грамотности чтения в современном обществе в этом введении, остальная часть структуры организована следующим образом. Во втором разделе дается определение грамотности чтения и подробно рассматриваются различные фразы, которые используются в рамках чтения, а также предположения, лежащие в основе использования этих слов. Третий раздел посвящен организации области грамотности чтения и обсуждает характеристики, которые будут представлены в задачах, включенных в оценку PISA 2018. В четвертом разделе обсуждаются некоторые операционные аспекты оценки и то, как будет измеряться грамотность чтения, а также представлены примеры элементов. Наконец, в последнем разделе описывается, как будут обобщаться данные о грамотности чтения, и излагаются планы представления результатов. Определение читательской грамотности Определения чтения и грамотности чтения со временем менялись, отражая изменения в обществе, экономике, культуре и технологиях. Чтение больше не считается способностью, приобретенной только в детстве в первые годы обучения в школе. Вместо этого она рассматривается как расширяющийся набор знаний, навыков и стратегий, которые люди развивают на протяжении всей жизни в различных контекстах, посредством взаимодействия со своими сверстниками и более широким сообществом. Таким образом, чтение должно рассматриваться с учетом различных способов взаимодействия граждан с артефактами, основанными на текстах, и его роли в обучении на протяжении всей жизни. Когнитивно-основанные теории чтения подчеркивают конструктивный характер понимания, разнообразие когнитивных процессов, связанных с чтением, и их интерактивный характер (Бинкли, Раст и Уильямс, 1997 [41]; Кинч, 1998 [20]; Макнамара и Мальяно, 2009 [42]; Окхилл, Кейн и Брайант, 2003[43]; Сноу и корпорация РЭНД, 2002[18]; Зваан и Сингер, 2003[21]). Читатель генерирует смысл в ответ на текст, используя предыдущие знания и ряд текстовых и ситуационных подсказок, которые часто являются социальными и культурными. При построении смысла компетентные читатели используют различные процессы, навыки и стратегии для поиска информации, мониторинга и поддержания понимания (ван ден Брук, Рисден и Хусби-Хартманн, 1995 [44]) и для критической оценки актуальности и достоверности информации (Рихтер и Рапп, 2014 [45]). Ожидается, что эти процессы и стратегии будут варьироваться в зависимости от контекста и цели, поскольку читатели взаимодействуют с множеством непрерывных и непрерывных текстов как в печатном виде, так и при использовании цифровых технологий (Бритт и Руэ, 2012 [46]; Койро и др., 2008 [47]). Вставка 2.1. Определение читательской грамотности в предыдущих циклах PISA Определение читательской грамотности в PISA 2000 года было следующим: Читательская грамотность - это понимание, использование и осмысление письменных текстов для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала, а также для участия в жизни общества. Определение читательской грамотности в PISA 2009 года, также использовавшееся в 2012 и 2015 годах, добавило вовлеченность в чтение как часть грамотности чтения: Грамотность чтения - это понимание, использование, осмысление и взаимодействие с письменными текстами для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала, а также для участия в жизни общества. На 2018 год определение читательской грамотности включает оценку текстов как неотъемлемой части грамотности чтения и исключает слово “письменный”. |