Воскобойникова Н.А. (PISA 2018 – Читательская грамотность). Реферативный перевод статьи на тему Читательская грамотностьpisa 2018
 Скачать 165.96 Kb.
|
|
Вставка 2.6. Классификация типов текста Тексты описания - это тексты, в которых информация относится к свойствам объектов в пространстве. Такие тексты обычно дают ответ на какие вопросы. Описания могут принимать несколько форм. Импрессионистические описания представляют субъективные впечатления от отношений, качеств и направлений в пространстве. Технические описания, с другой стороны, являются объективными наблюдениями в космосе. В технических описаниях часто используются непрерывные текстовые форматы, такие как диаграммы и иллюстрации. Примерами текстовых объектов типа описания являются описание определенного места в путеводителе или дневнике, каталог, географическая карта, онлайн-расписание рейсов и описание функции, функции или процесса в техническом руководстве. Информация в текстах повествования относится к свойствам объектов во времени. Повествовательные тексты обычно отвечают на вопросы, касающиеся того, когда, в какой последовательности и почему персонажи историй ведут себя так, как они ведут себя. Повествование может принимать разные формы. Повествования описывают действия и события с субъективной точки зрения. Отчеты фиксируют действия и события с объективной точки зрения, которая может быть проверена другими. Новостные сюжеты призваны дать читателям возможность сформировать свое собственное независимое мнение о фактах и событиях, не подвергаясь влиянию собственных взглядов репортера. Примерами текстовых объектов повествовательного типа являются романы, рассказы, пьесы, биографии, комиксы и газетные репортажи о событиях. Экспозиционные тексты представляют информацию в виде составных концепций или ментальных конструкций или тех элементов, с помощью которых такие концепции или ментальные конструкции могут быть проанализированы. В тексте дается объяснение того, как различные элементы взаимосвязаны и образуют значимое целое, и часто даются ответы на вопросы о том, как это сделать. Экспозиции могут принимать различные формы. Пояснительные эссе дают простое объяснение концепций, ментальных конструкций или переживаний с субъективной точки зрения. Определения соотносят термины или названия с ментальными понятиями, тем самым объясняя их значение. Объяснения объясняют, как ментальная концепция может быть связана со словами или терминами. Концепция рассматривается как составное целое, которое можно понять, разбив его на составляющие элементы, а затем перечислив взаимосвязи между этими элементами. Резюме объясняют и передают тексты в более короткой форме, чем исходный текст. Протоколы - это запись результатов совещаний или презентаций. Интерпретации текстов объясняют абстрактные понятия, которые обсуждаются в конкретном (вымышленном или не вымышленном) фрагменте текста или группе текстов. Примерами текстовых объектов экспозиционного типа являются научные эссе, диаграммы, показывающие модель функционирования биологической системы (например, сердца), графики демографических тенденций, концептуальные карты и записи в онлайн-энциклопедии. Тексты аргументации представляют взаимосвязь между концепциями или утверждениями. Аргументированные тексты часто отвечают на вопросы "почему". Важной подклассификацией аргументационных текстов являются убедительные и высказывающие мнения тексты, ссылающиеся на мнения и точки зрения. Комментарии связывают события, объекты и идеи с частной системой мыслей, ценностей и убеждений. Научная аргументация связывает события, объекты и идеи с системами мышления и знаний таким образом, чтобы результирующие утверждения могли быть проверены как действительные или недействительные. Примерами текстовых объектов типа аргументации могут быть письма в редакцию, рекламные плакаты, сообщения на онлайн-форуме и веб-обзоры книг или фильмов. Тексты инструкций, также иногда называемые текстами предписаний, содержат указания о том, что делать. Инструкции - это указания по выполнению задачи. Правила, положения и уставы определяют определенные формы поведения. Примерами текстовых объектов типа инструкций являются рецепты, серия диаграмм, показывающих процедуру оказания первой помощи и рекомендации по работе с цифровым программным обеспечением. Тексты транзакций направлены на достижение определенной цели, такой как просьба о том, чтобы что-то было сделано, организация встречи или общение с другом. До распространения электронных коммуникаций акт транзакции был важным компонентом некоторых видов писем и основной целью многих телефонных звонков. Классификация Верлиха (1976[92]), используемая до сих пор в рамках PISA, не включала тексты транзакций. Термин “транзакция” используется в PISA не для описания общего процесса извлечения смысла из текстов (как в теории реакции читателя), а для описания типа текста, написанного для целей, описанных здесь. Транзакционные тексты часто носят личный характер, а не публичный, и это может помочь объяснить, почему они, по-видимому, не представлены во многих типологиях текстов. Например, такого рода текст обычно не встречается на веб-сайтах (Сантини, 2006[93]). В связи с повсеместным распространением электронной почты, текстовых сообщений, блогов и веб-сайтов социальных сетей сегодня в качестве средств личного общения транзакционный текст в последние годы приобрел гораздо большее значение как тип текста для чтения. Транзакционные тексты часто основываются на, возможно, частных знаниях и понимании, общих для тех, кто участвует в транзакции, хотя очевидно, что такие предшествующие отношения трудно воспроизвести при крупномасштабной оценке. Примерами текстовых объектов транзакционного типа являются ежедневные обмены электронной почтой и текстовыми сообщениями между коллегами или друзьями, которые запрашивают и подтверждают договоренности. Тексты повествовательного типа занимают видное место во многих национальных и международных оценках. Некоторые такие тексты представлены как описания мира таким, какой он есть (или был), и поэтому претендуют на то, чтобы быть фактическими или не вымышленными. Вымышленные рассказы имеют более метафорическое отношение к миру, представляя его таким, каким он мог бы быть или каким он кажется. В других крупномасштабных исследованиях чтения, особенно для школьников (Национальная оценка успеваемости [NAEP]; исследование IEA по изучению грамотности чтения [IEARLS] и Программа IEA по международному изучению грамотности чтения [PIRLS]), основная классификация текстов проводится между вымышленными или художественными текстами и не вымышленными текстами (чтение для литературного опыта и чтение для получения информации или для выполнения задачи в NAEP; для литературного опыта и для получать и использовать информацию в PIRLS). Это различие становится все более размытым, поскольку авторы при написании художественной литературы используют форматы и структуры, типичные для фактических текстов. Оценка грамотности чтения PISA включает как фактические, так и вымышленные тексты, а также тексты, которые могут быть явно не теми или иными. PISA, однако, не пытается измерить различия в навыках чтения между фактическими и вымышленными текстами. В PISA вымышленные тексты классифицируются как тексты повествовательного типа. Форматы ответов Форма, в которой собираются доказательства способностей учащихся – формат ответов – варьируется в зависимости от видов собираемых доказательств, а также в соответствии с прагматическими ограничениями крупномасштабной оценки. Как и в случае любой крупномасштабной оценки, диапазон возможных форматов элементов ограничен. Однако компьютерная оценка делает возможными форматы ответов, которые предполагают взаимодействие с текстом, такие как выделение и перетаскивание. Компьютерные оценки также могут включать вопросы с множественным выбором и краткими построенными ответами (на которые учащиеся пишут свой собственный ответ), точно так же, как это делают оценки на бумажной основе. Учащиеся с разными характеристиками могут по-разному реагировать на разные форматы ответов. Например, закрытые и некоторые элементы с множественным выбором, как правило, в большей степени зависят от навыков декодирования, чем открытые элементы с построенным ответом, потому что читатели должны декодировать отвлекающие факторы или элементы (Cain and Oakhill, 2006 [94]). Несколько исследований, основанных на данных PISA, показывают, что формат ответов оказывает существенное влияние на успеваемость разных групп: например, студентов с разным уровнем владения языком (Рутицкий и Тернер, 2003[95]), студентов из разных стран (Гризай и Монсер, 2007[96]), студентов с разными уровни внутренней мотивации к чтению (Швабе, МакЭлвани и Трендтел, 2015[97]), а также мальчики и девочки (Лафонтен и Монсер, 2006[98]; 2006[99]; Швабе, МакЭлвани и Трендтел, 2015[97]). Учитывая эти различия, важно поддерживать одинаковую пропорцию форматов ответов в пунктах, используемых в каждом цикле PISA, чтобы измерить тенденции с течением времени. Еще одним соображением при оценке грамотности чтения является то, что открытые вопросы с построенными ответами особенно важны для оценки процесса отражения и оценки, где цель часто состоит в том, чтобы оценить качество мышления учащегося, а не сам окончательный ответ учащегося. Тем не менее, поскольку основное внимание при оценке уделяется чтению, а не письму, составленные ответы не должны быть разработаны таким образом, чтобы уделять большое внимание оценке навыков письма, таких как правописание и грамматика (подробнее о месте навыков письма в оценке грамотности чтения см. Вставку 2.7). Наконец, различные форматы ответов не одинаково знакомы студентам в разных странах. Таким образом, включение предметов в различные форматы, вероятно, предоставит всем учащимся, независимо от национальности, возможность увидеть как знакомые, так и менее знакомые форматы. Подводя итог, можно сказать, что для обеспечения надлежащего охвата диапазонов способностей, обеспечения справедливости с учетом наблюдаемых межстрановых и гендерных различий и для обеспечения достоверной оценки процесса отражения и оценки в оценках грамотности чтения PISA продолжают использоваться как варианты с множественным выбором, так и открытые варианты ответов, независимо от изменений в способ доставки. Любое существенное изменение в распределении типов товаров по сравнению с тем, которое использовалось при оценке чтения на бумажной основе, также повлияет на измерение тенденций. Вставка 2.7. Статус навыков письма в оценке грамотности чтения PISA 2018 Читателям часто требуется писать комментарии, объяснения или эссе в ответ на вопросы, и они могут делать заметки, наброски и резюме или просто записывать свои мысли и размышления о текстах, достигая при этом своих целей чтения. Они также регулярно вступают в письменное общение с другими людьми (например, учителями, сокурсниками или знакомыми) по образовательным соображениям (например, чтобы отправить задание учителю по электронной почте) или по социальным причинам (например, чтобы пообщаться со сверстниками о тексте или в других контекстах школьной грамотности). Система чтения PISA 2018 рассматривает письмо как важный показатель грамотности чтения. Однако ограничения по разработке тестов и администрированию запрещают включать оценку навыков письма, где написание частично определяется как качество и организация производства. Однако значительная часть тестовых заданий требует, чтобы читатели излагали свои мысли в письменных ответах. Таким образом, оценка навыков чтения также основывается на способности читателей передавать свое понимание в письменной форме, хотя такие аспекты, как правописание, качество письма и организация, не измеряются в PISA. Оценка беглости чтения и эффективности Оценка грамотности чтения PISA 2018 будет включать оценку беглости чтения, определяемой как легкость и эффективность, с которой учащиеся могут читать простые тексты для понимания. Это послужит ценным показателем для описания и понимания различий между учащимися, особенно теми, кто имеет более низкий уровень владения чтением. Учащиеся с низким уровнем базовых навыков чтения могут уделять так много внимания и когнитивных усилий навыкам декодирования, распознавания слов и синтаксического анализа предложений более низкого уровня, что у них остается меньше ресурсов для выполнения задач более высокого уровня понимания с одним или несколькими текстами. Этот вывод применим как к молодым, так и к подростковым читателям (Расински и др., 2005 [100]; Скаммакка и др., 2007[101]). Компьютеризированное администрирование и оценка в PISA 2018 позволяют измерить легкость и эффективность, с которой 15-летние дети могут точно и с пониманием читать тексты. Хотя не все медленное чтение является плохим чтением, как отмечалось выше, большое количество фактических данных документирует, как и почему отсутствие автоматизма в основных процессах чтения может быть узким местом для более высокого уровня владения чтением и связано с плохим пониманием (Rayner et al., 2001 [102]). Таким образом, важно иметь показатель простоты и эффективности для лучшего описания и интерпретации результатов очень низкого уровня в задачах PISA на понимание прочитанного. Базовый показатель скорости чтения в условиях низкого спроса также может быть использован для других целей, таких как изучение того, насколько учащиеся регулируют свою скорость чтения или стратегические процессы перед лицом более сложных задач или больших объемов текста. Далее стоит отметить, что с экспоненциальным расширением текстового контента, доступного в Интернете, все больше возрастает потребность в том, чтобы студенты 21 века были не только опытными читателями, но и эффективными читателями (OECD, 2011 [103]). Хотя существует множество способов определения, практической реализации и измерения легкости, эффективности или беглости чтения, наиболее распространенным методом при использовании задач чтения в тишине, когда читатель не читает вслух, являются показатели точности и скорости. Показатели беглости устного чтения, когда читатель читает вслух, также могут быть использованы для оценки просодии и выразительности читателя, но, к сожалению, в настоящее время невозможно реализовать и оценить беглость устного чтения на всех языках, на которых проводится PISA. Кроме того, еще не установлено, повышают ли такие показатели беглости устного чтения ценность показателей точности и скорости чтения в тишине (Исон и др., 2013 [104]; Кун, Шваненфлюгель и Мейзингер, 2010 [105]). Таким образом, для администрации PISA наиболее целесообразна разработка задачи чтения в режиме молчания. Чтобы лучше понять проблемы, с которыми сталкиваются 15-летние дети, набравшие более низкие баллы по оценке грамотности чтения PISA, в начале оценки можно выполнить конкретное задание для измерения легкости и эффективности чтения. Результаты выполнения этой задачи могут быть масштабированы и представлены независимо от основной шкалы квалификации. Как отмечалось выше, неэффективное чтение может быть симптомом низкого уровня базовых навыков. Однако некоторые люди, например, не являющиеся носителями языка оценки, могут быть относительно медленными читателями и все же обладать компенсаторными или стратегическими процессами, которые позволяют им быть читателями более высокого уровня, когда им дается достаточно времени для выполнения сложных задач. Таким образом, представляется наиболее разумным использовать показатель легкости чтения в качестве описательной переменной, чтобы помочь отличить студентов, у которых может быть дефицит базовых навыков, от тех, кто медленно, но, тем не менее, хорошо читает. Кроме того, в качестве одного из нескольких показателей можно было бы использовать показатель легкости и эффективности чтения для определения уровня адаптивного тестирования учащихся (см. раздел ниже “Рекомендации по адаптивному тестированию”). Однако по причинам, указанным в предыдущем пункте, этот показатель не подходит в качестве единственного показателя уровня чтения. Одно из заданий, которое эффективно использовалось в качестве показателя легкости и эффективности чтения в других опросах, требует, чтобы учащиеся прочитали предложение и вынесли суждение о правдоподобности предложения на основе общих знаний или внутренней логической последовательности предложения. Эта мера учитывает как точность понимания текста учащимся, так и время, необходимое для чтения и ответа. Эта задача использовалась в подтесте беглости чтения Вудкока Джонсона (Woodcock, McGrew and Mather, 2001[62]) и Тесте эффективности и понимания чтения в тишине (TOSREC) (Вагнер и др., 2010[60]). Он также используется в наборе задач PIAAC по компонентам чтения (OECD, 2013[13]; Сабатини и Брюс, 2009[106]). Аналогичная задача использовалась в австрийской оценке PISA 2000 и имела высокую корреляцию (r = 0,64) с итоговым баллом теста (Ландерл и Рейтер, 2002 [107]). Задача 1 в приложении B показывает пример элемента "Простота и эффективность чтения", взятого из набора задач PIAAC "Компоненты чтения". В PISA 2018 данные сложных заданий по грамотности чтения не будут использоваться для измерения беглости чтения. Дизайн и инструкции, сопровождающие задания на беглость чтения, должны быть специально ориентированы на построение беглости чтения. Поэтому тексты должны быть простыми и короткими, чтобы учащиеся не использовали стратегические или компенсаторные процессы при ответе на вопросы. Кроме того, требования к задаче должны требовать минимальных рассуждений, чтобы не путать время принятия решения со временем чтения. Чем сложнее задача, тем меньше вероятность того, что она оценивает исключительно беглость чтения. Однако рекомендуется проанализировать файлы журналов этого цикла, чтобы оценить, существуют ли показатели в рамках нового набора задач PISA по грамотности чтения, которые сильно коррелируют с задачей эффективности на уровне предложений. Оценка читательской мотивации учащихся, практики чтения и осведомленности о стратегиях чтения Начиная с PISA 2000, система оценки грамотности чтения подчеркивает важность мотивационных качеств читателей (таких как их отношение к чтению) и практики чтения (например, факторы читателя на рисунке 2.1); соответственно, были разработаны пункты и шкалы для измерения этих конструктов в анкете учащихся. Важно отметить, что мотивация чтения и стратегии чтения могут варьироваться в зависимости от контекста и типа текста. Поэтому пункты анкеты, оценивающие мотивацию и стратегии чтения, должны относиться к целому ряду ситуаций, в которых могут оказаться учащиеся. В дополнение к тому, что они более актуальны, элементы, относящиеся к более конкретным и конкретным ситуациям, как известно, снижают риск предвзятости ответов, связанной с оценками и самоотчетами. Внутренняя мотивация и интерес к чтению “В то время как мотивация относится к целям, ценностям и убеждениям в определенной области, такой как чтение, вовлеченность относится к поведенческим проявлениям усилий, времени и настойчивости в достижении желаемых результатов” (Клауда и Гатри, 2015, стр. 240 [108]). Ряд исследований показал, что вовлеченность в чтение, мотивация и практика тесно связаны с навыками чтения (Беккер, МакЭлвани и Кортенбрюк, 2010 [109]; Гатри и др., 1999 [110]; Клауда и Гатри, 2015[108]; Мол и Бус, 2011[111]; Морган и Фукс, 2007[112]; Пфост, Дерфлер и Артельт, 2013[113]; Шаффнер, Филипп и Шиффеле, 2016[114]; Шиффеле и др., 2012[115]). В PISA 2000 участие в чтении (включающее интерес, внутреннюю мотивацию, избегание и практику) сильно коррелировало с уровнем владения чтением, даже в большей степени, чем социально-экономический статус (ОЭСР, 2002[116]; 2010[117]). В других исследованиях было показано, что вовлеченность в чтение объясняет достижения в чтении больше, чем любая другая переменная, помимо предыдущих достижений в чтении (Гатри и Вигфилд, 2000 [118]). Кроме того, настойчивость как характеристика вовлеченности также была связана с успешным обучением и достижениями вне школы (Хекман и Каутц, 2012 [119]). Таким образом, мотивация и вовлеченность являются мощными переменными и рычагами, с помощью которых можно повысить уровень владения чтением и сократить разрывы между группами учащихся. Осведомленность о стратегиях чтения Метапознание - это способность индивида обдумывать и контролировать свои стратегии чтения и понимания. Ряд исследований выявил связь между навыками чтения и метакогнитивными стратегиями (Артельт, Шиффеле и Шнайдер, 2001 [121]; Браун, Палинчар и Армбрустер, 1984[122]). Явное или формальное обучение стратегиям чтения приводит к улучшению понимания текста и использования информации (Кантрелл и др., 2010 [123]). Более конкретно, предполагается, что читатель становится независимым от учителя после того, как эти стратегии будут усвоены и могут быть применены без особых усилий. Используя эти стратегии, читатель может эффективно взаимодействовать с текстом, воспринимая чтение как задачу решения проблем, которая требует использования стратегического мышления для достижения понимания прочитанного. В предыдущих циклах PISA вовлеченность и метапознание оказались надежными предикторами достижений в чтении, посредниками гендерного или социально-экономического статуса (OECD, 2010 [124]), а также потенциальными рычагами для сокращения пробелов в успеваемости. Показатели мотивации, метапознания и читательских практик были обновлены и расширены в анкете, чтобы учесть последние и новые методы чтения, а также для лучшей оценки методов преподавания и поддержки в классе, которые способствуют росту чтения. Квалифицированное чтение требует от студентов знания и применения стратегий для оптимизации знаний, которые они получают из фрагмента текста, с учетом их целей и задач. Например, учащиеся должны знать, когда уместно сканировать отрывок или когда задача требует непрерывного и полного чтения отрывка. PISA 2009 собрала информацию о стратегиях чтения с помощью двух сценариев чтения. В первом сценарии студентам было предложено оценить эффективность различных стратегий чтения и понимания текста для достижения цели обобщения информации; во втором студенты должны были оценить эффективность других стратегий понимания и запоминания текста. В соответствии с новой характеристикой процессов чтения (рисунок 2.2), PISA 2018 также будет собирать информацию о знании стратегий чтения, конкретно связанных с целью оценки качества и достоверности источников, что особенно важно при цифровом чтении и при чтении нескольких фрагментов текста. Методы преподавания и поддержка в классе для роста и вовлечения в чтение Существуют убедительные научные данные, свидетельствующие о том, что практика в классе, такая как непосредственное обучение стратегиям чтения, способствует развитию навыков чтения (Прессли, 2000 [125]; Розеншайн и Майстер, 1997 [126]; Уотерс и Шнайдер, 2010 [127]). Кроме того, поддержка учителей и поддержка автономии, компетентности и ответственности за свои задачи улучшают навыки чтения учащихся, осведомленность о стратегиях и вовлеченность в чтение (Гатри, Клауда и Хо, 2013 [39]; Гатри, Вигфилд и Вы, 2012 [38]). В то время как в большинстве образовательных систем чтение больше не преподается в качестве предмета 15-летним учащимся так же, как математика и естественные науки, некоторые инструкции по чтению могут быть явно или случайно даны на уроках языка и в других дисциплинах (таких как обществознание, естественные науки, иностранные языки, гражданское право образование или ИКТ). Рассеянный характер обучения чтению представляет собой проблему для формулирования вопросов анкеты, которые измеряют практику занятий в классе и возможности для изучения стратегий чтения, которые наилучшим образом способствуют развитию навыков чтения, практики и мотивации учащихся. Рекомендации по адаптивному тестированию Внедрение компьютерной оценки в PISA создает возможность для внедрения адаптивного тестирования. Адаптивное тестирование обеспечивает более высокий уровень точности измерений с использованием меньшего количества предметов на одного учащегося. Это достигается путем предоставления учащимся предметов, соответствующих их уровню способностей. Адаптивное тестирование потенциально может повысить разрешающую способность и чувствительность оценки, особенно в нижней части распределения успеваемости учащихся. Например, учащиеся, которые плохо справляются с заданиями, оценивающими их беглость чтения, скорее всего, будут испытывать трудности с очень сложными текстовыми заданиями из нескольких элементов. Будущие циклы PISA могли бы предоставить этим студентам дополнительные тексты более низкого уровня, чтобы лучше оценить конкретные аспекты их понимания. |