Решение 36р от 09. 06. 2007 Москва 2008 ббк 60. 5 Р 74 Учебное пособие подготовлено при поддержке Рособразования по аналитической ведомственной целевой программе Разви
 Скачать 2.38 Mb.
|
|
Качество подготовки по социальной работе как фактор профессионализации Профессиональное развитие социальной работы во всем мире включает сегодня две разнонаправленные тенденции – специализацию и универсализацию. Специализация определяется внутренним разно- образием профессии, которое, безусловно, обусловлено тем, что она по своей природе контекстуальна и не может не задействовать ресурс спе- циализации. Усиление статуса экспертных сообществ в различных сфе- рах специализации социальной работы выражается, в частности, оформлением различных ассоциаций профессионалов – скажем, соци- альных работников школ, ювенальных судов, клиник – в США, Канаде, Великобритании. Однако, нельзя отрицать и важность общих, универ- сальных знаний, навыков и принципов деятельности социальных ра- ботников, отвечающих стандартам профессии, национальным и между- народным нормам прав человека. Таким образом, необходим «разум- ный» компромисс между ориентацией на специализацию и универса- листским типом подготовки 1 . В контексте тенденций европейской и глобальной интеграции, в современный период профессионализации социальной работы на повестку дня выходит тема стандартизации: се- годня самую большую значимость для профессии имеет способность признать разные точки зрения, разные подходы и методы, одновремен- но гарантируя четкие профессиональные стандарты. В связи с этим исследователи ставят вопрос о совместимости и сравнимости навыков и знаний социальных работников в разных стра- нах Европы и мира – как тех условиях, которые позволят расширить возможности занятости и обучения. Формированию таких условий в странах, где атрибуты профессии – образование, статус, возможности занятости – согласованы между собой, будет способствовать интеграция и стандартизация образования в области социальной работы. Что же касается России – то здесь от получения образования, подтвержденного дипломом, до практической работы в социальной службе – существует непреодолимый шаг в виде неадекватных размеров заработной платы, а получение профессионального образования сотрудниками социальных служб затруднено ввиду отсутствия системы соответствующих стимулов. Выше мы уже обращали внимание на рассогласованность классического набора атрибутов профессии в отечественной социальной работе: теоре- тическая подготовка и практическая деятельность за редким исключе- нием довольно далеки друг от друга; профессиональные ассоциации созданы по инициативе «сверху» и не имеют статуса и полномочий де- мократического управления. 1 Юлиусдоттир С., Петерссон Я. Общие стандарты по образованию в области со- циальной работы в странах Северной Европы – к постановке проблемы // Жур- нал исследований социальной политики. Том 2. № 3. 2004. 186 Часть 5 Интеграция академической подготовки и практической работы – это идеальная цель, которую разные страны и образовательные системы достигают разными путями и с неодинаковым эффектом. Например, даже в пределах одного региона, отличающегося сходной культурой и типом социальной политики – в странах Северной Европы (Дании, Нор- вегии, Финляндии, Исландии и Швеции) – нет единой модели образо- вания в области социальной работы. Нельзя говорить об образовании по социальной работе как о едином целом и в Великобритании, где различия между Англией, Шотландией, Уэллсом и Северной Ирландией в настоящее время, когда происходит развитие национальных автономий и налицо тен- денции децентрализации, начинают приобретать ощутимые формы 1 . При этом наблюдается продолжение постепенной диверсификации форм обра- зования по социальной работе и развитие в каждом из регионов собствен- ных подходов к организации этого процесса. Ориентиры развития локаль- ных и глобальных моделей образования по социальной работе включают развитие более совершенных моделей связи с практикой, совмещение исследовательской (рефлексивной) составляющей и нормативной (практико-ориентированной) компоненты в образовании по социальной работе, разработку моделей поддержания качества образования. Подходы к оценке качества образования Существует несколько подходов к определению качество образова- ния. Например, его можно представить как условие и показатель дости- жения соответствия между характером воспроизводства специалистов и стандартами профессионального обучения, в которых отражены требо- вания, предъявляемые современной практикой и потенциальными ра- ботодателями. Среди слагаемых качества образования можно выделить ряд следующих компонентов: компетентность, знания и опыт препода- вателей; соответствие вузов требованиям государственных и региональ- ных стандартов; сами образовательные стандарты и программы обуче- ния, определяющие объем знаний, положенных студенту; обеспечение учебного процесса методической, учебной и научной литературой, учеб- ными пособиями нового поколения и новейшими техническими средст- вами обучения. Качество можно рассмотреть с позиции произведенной продукции (услуги), то есть как четкую и измеряемую переменную: зна- ние студентом предмета представляет собой элемент качества, который поддается измерениям 2 . С другой стороны, такой подход не учитывает субъективные способы оценивания, практикуемые в наших вузах, и тем самым вызывает сомнения. Еще один аспект качества образования связан с участием потреби- теля в оценке качества образования и соответствием образовательных результатов нормативным требованиям, социальному заказу, специфи- ке рынка труда 3 . Выпускник на выходе из университета должен иметь 1 Шардлоу С.М. Напряженности и конфликты в образовании по социальной работе в Великобритании // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3. 2004. 2 Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образова- ния. Статья первая // Высшее образование сегодня, 2003, №4, с. 7. 3 Качество образования: критерии, показатели, условия обеспечения. http:// www.depedu.yar.ru Оценка качества социального образования 187 возможность пользоваться всеми современными достижениями науки и практики, а выпускник социальной работы – обладать навыками твор- ческого подхода к проблемам, чтобы находить новые решения и плани- ровать изменения в местном сообществе или организации. Специфика профессии социальной работы предполагает деятельность специалиста в службах, которые оказывают самую разнообразную помощь клиентам на макро- и микро-уровне в аспектах социального планирования, соци- альной поддержки, защиты прав, информационной поддержки, кон- сультативной практики, реабилитации. Многие службы ориентированы на адаптационную и реабилитационную работу с клиентами, что в свою очередь подразумевает необходимость владения особыми навыками. В частности, это реабилитационные центры для людей с ограниченными возможностями, кризисные центры, школы, специализированные обра- зовательные учреждения. Исходя из этого, обучение студентов специ- альности «Социальная работа» должно быть максимально приближено к задачам практического решения проблем клиентов. В целях оценки качества образования по социальной работе важно знать точку зрения преподавателей, студентов и представителей практики – руководителей и работников социальных служб. С целью выяснить мнение упомянутых субъектов проводятся опросы, которые входят в программу поддержа- ния качества образования. В Волгоградском государственном педагогическом университете было сделано многое для интеграции международного опыта оценки качества образования в образовательный процесс по социальной работе в конце 1990-х годов, а затем элементы системы поддержки качества образовательного процесса были распространены в ряде других россий- ских вузов. В частности, среди таких элементов – организация обратной связи со стороны студентов по успешности ведения учебного процесса и внедрения тех или иных инноваций (например, в проекте ВГПУ преду- сматривался ряд изменений учебного плана, введение креативных предметов и практикумов); внедрение элементов оценки качества зна- ний и уменийстудентов в рамках моделей обучения, построенных на основе метода проблемно-ориентированного обучения (PBL – problem- based learning). Для реализации обратной связи был разработан и рас- пространен целый ряд анкет, которые применялись для опроса препо- давателей и студентов по самым разным аспектам учебного процесса. Анкеты разрабатывались на основе определенных для включения в мо- ниторинг объектов и переменных оценивания. При обработке данных опроса подсчитываются средние значения и стандартные отклонения по каждому вопросу. В зависимости от целей оценки ставятся гипотезы о связях признаков и формулируются необходимые вопросы. При обра- ботке данных выясняется мнение субъектов образовательного процесса, оцениваются связи между переменными. Например, можно оценить связь между понимаем важности изучаемых предметов и возможностя- ми профессионального самовыражения специалистов. Для того, чтобы узнать мнение работников социальных служб о ка- честве подготовки специалистов, можно проводить как анкетирование, так и качественное интервью, однако, интервью в данном случае пред- почтительнее, во-первых, ввиду небольшого количества респондентов, а во-вторых, потому что нам нужно обсуждать с практиками вопросы от- 188 Часть 5 носительно еще слабо устоявшихся практик, смыслы которых весьма вариативны и могут сильно различаться в разных контекстах. Метод массового опроса пригоден для изучения устойчивых социальных фе- номенов, которые хорошо отражены в массовом сознании, тогда как в данном случае проблема связи образования и практики социальной ра- боты недостаточно формализована, есть много ситуативных аспектов, которые следует прояснять в беседе. Вообще, поскольку преподавателем, студентом и практиком задачи обучения социальной работе могут формулироваться по-разному, метод качественного интервью можно применять для изучения мнения всех субъ- ектов подготовки, а не только представителей практики. Ниже приведен примерный гид (путеводитель) интервью с руководителем социальной службы. Вопросы этого интервью направлены на выяснение смыслов, ко- торые администратор организации вкладывает в понятия знаний и умений социального работника, теории социальной работы, особенностей профес- сиональной деятельности, а также мнения руководителей о качестве подго- товки работающих в их службах специалистов и студентов-стажеров. Гид интервью для руководителей центров социального обслуживания Как Вы считаете что должен знать и уметь социальный ра- ботник? Специалист по социальной работе? Какие теоретические знания ему (ей) требуются? Практиче- ские навыки? Какие личностные качества нужны специалисту по социальной работе? Как бы Вы оценили уровень подготовки ваших сотрудников? Достаточен ли он для той работы, которую они выполняют? Растет ли их квалификация? В чем именно? Какие знания необходимы им для их работы? Считаете ли Вы необходимым повышать квалификацию социальных работников? Нужны ли программы подготовки и переподготовки соци- альных работников? Что они должны включать? Какие курсы? Что бы могли сделать наши преподаватели? Были ли выпускники нашей кафедры на практике в ва- шей организации? Каково Ваше мнение об их подготовке? Довольны ли Вы уровнем их подготовки в целом? Уровнем практической подго- товки? Теоретическими знаниями? Их отношением к работе? Резолюция Комитета министров Европейских стран о «Роли, подго- товке и статусе социальных работников» 1967 года не потеряла своей акту- альности до сегодняшнего дня, и особую значимость ее положения имеют для России. Здесь говорится о важности участия социальных работников в выявлении и решении социальных проблем, повышении статуса и уваже- ния в обществе к представителям социальных служб и социальной работе как профессии, найма большего числа хорошо подготовленных специали- стов. Подчеркивается, что в целях повышения качества образования пра- вительства должны поощрять социальные службы и учреждения на пре- доставление возможностей гарантированной инструктированной практи- Оценка качества социального образования 189 ки, устанавливать период общей подготовки, который должен превосхо- дить период зации социальных работников, а также осуществлять продви- нутое образование на базе университетов 1 . При этом приоритетом является повышение статуса социальных работников, что достигается предоставле- нием им возможности карьерного роста и справедливой оплаты труда; вы- сокой степени независимости в выполнении профессиональных задач; признанием и уважением работодателем деликатной и конфиденциальной природы социальной работы. Среди требований, предъявляемых к профес- сиональному социальному работнику в Великобритании, сегодня значи- тельное место занимает освоение теоретических знаний по социальной политике, умение решать конфликтные ситуации и этические дилеммы в практических ситуациях 2 Необходимо отметить, что дихотомия теория/практика находится и в центре внимания зарубежных экспертов в области подготовки соци- альных работников. Что же касается России, то здесь анализ подготовки социальных работников, включая проблемы организации практики, осуществляемый на основании эмпирических исследований, является большой редкостью, хотя и чрезвычайно необходимой задачей. За редким исключением, в основном работы носят «теоретико-методологический», «концептуальный» и «методический» характер. В условиях глобализации, формирования зоны европейского высшего образования, создания национальной системы двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат – 4 года и магистратура – 2 года) акту- альной становится разработка образовательных программ по социальной работе на принципах достижения адекватной компетентности. В целях раз- вития таких профессионалов социальной работы, чья квалификация будет более релевантной общественным изменениям и запросам современной социальной политики, образовательная программа должна ориентировать- ся на четкие стандарты, в соответствии с которыми могут оцениваться как качество подготовки, так и практическая деятельность специалиста. Компе- тентностный подход к конструированию образовательной программы ши- роко принят сегодня в зарубежных школах социальной работы как прин- ципиально новая технология, позволяющая, как предполагается, связать формальную подготовку с задачами практики. Основные тенденции развития высшего образования в современной России находятся в русле недавних трансформаций, осуществленных в Великобритании, а также целым комплексом преобразований, именуе- мых «Болонским процессом». В ряде российских вузов, в том числе, в СГТУ, бакалавриат и магистратура по социальной работе открыты, соот- ветственно, с 1992 и 1996 годов, а благодаря участию в целом ряде меж- дународных проектов (в том числе TEMPUS/Tacis, OSI и др., в том числе в сотрудничестве с британскими вузами) накоплен и распространяется ин- новационный потенциал, воплощенный в программах, методах, содержа- нии курсов, учебной литературе. Однако, новейшие изменения системы высшего образования России, вкупе с ускоряющимся развитием системы социального обслуживания, ставят перед нами совершенно новые задачи. 1 Council of Europe. The role, training and status of Social Workers. Resolution (67) 16, 29th June, 1967. 2 Шардлоу С.М. Напряженности и конфликты в образовании по социальной работе в Великобритании // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3. 2004. 190 Часть 5 Речь идет о разработке и внедрении концептуальной рамки профессио- нального подхода в социальной работе, включающего набор компетент- ностей специалиста, соответствующих сложным и новым вызовам, ко- торые сегодня озвучиваются на уровне принятия решений, в социаль- ной политике государства, на уровне регионального управления соци- альными службами и на уровне отдельной организации и индивидуаль- ного специалиста. Изменения происходят в русле неолиберальных трансформаций социальной политики, коренным образом модифицируя идеологию со- циального обслуживания и организационно-правовую базу организаций и учреждений социальной сферы; преобразуя характер отношений ме- жду заказчиками, провайдерами и получателями услуг; стимулируя рост проектной и контрактной культуры учреждений и организаций, созда- ние квази-рынка социальных услуг и расширяя выбор их получателям. Тем самым очевидна необходимость ориентации образовательной про- граммы MSW на структурный уровень компетентностей – уровень при- нятия решений и администрирования в сложных неопределенных си- туациях, в обстановках социально-политических перемен. На уровне конкретных технологий тоже заметны отчетливые пере- мены: развитие партнерской модели образования и практики социаль- ной работы, новейшие технологии социальной работы, развитие прин- ципов восстановительного правосудия и проч. Эти новые принципы и технологии работы медленно, но с неизбежностью, стандартизируются в практике, и именно по ним должна выстраиваться образовательная про- грамма магистратуры по социальной работе. Вместе с тем, стимулируемые «сверху», реформы воплощаются как в лучших практиках инновационного социального менеджмента, так и в практиках злоупотребления новыми возможностями и полномочиями. Подобная ситуация актуализирует компетентности критического анализа и рефлексивной практики для подготовки профессионала своего дела, масте- ра социальной работы. Такая образовательная программа должна быть способной не только отражать существующий порядок вещей, но и сти- мулировать изменения на уровне принятия решений. Благодаря Болонской декларации становится возможным создание системы эталонов-ориентиров, основанных на компетентностном под- ходе по направлению «социальная работа», при помощи широких меж- вузовских обменов, в том числе и ориентированных на британский опыт подготовки студентов второго уровня обучения (степень магистра). Это, как надеются реформаторы, позволит обеспечить единое образователь- ное пространство, в рамках которого становится возможным эффектив- ная подготовка и взаимодействие российских и европейских специали- стов в контексте решения общезначимых социальных проблем. Автономия академической сферы образования и практической со- циальной работы отражается в дефицит соответствующих знаний и необходимых навыков как у практикующих работников, так и у сту- дентов и выпускников вузов. Болевая точка этих межинституциальных отношений – в организации практической составляющей учебного процесса. Программа практики должна быть индивидуализированной, прозрачной и ясной не только для студентов, но и для представителей принимающей организации. Оценивая студентов-практикантов, руко- Оценка качества социального образования 191 водители служб указывают, что те нерегулярно являются на работу или проявляют безответственность в выполнении поручений, хотя ру- ководители учреждений все равно подписывают им дневники практи- ки, тем самым подтверждая необязательный и нерациональный харак- тер этих отношений. Кроме того, снижает качество практики и слиш- ком большой размер студенческих групп, направляемых в организа- цию, а также недостаточно активные контакты с руководителями практики из вузов. Важно признать, что практика – это обучение, со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, необходимо выстраивать тесные связи между деятельностью в социальной службе в период практики и знаниями, полученными на теоретических лекциях и семинарах, которые, в свою очередь, обязательно должны учитывать опыт деятельности учреждений социальной сферы, включая местный уровень. Особые требования должны предъявляться к человеку, осу- ществляющему супервизию и обучение студентов-практикантов, к ме- тодам и содержанию обучения в период полевой практики. Наконец, важно стратегически упорядочить проведение практики. Исследования показывают значимость факторов, влияющих на процесс профессионализации 1 , – мотивации сотрудников социальных служб, связь академической сферы образования и практической соци- альной работы, структуры знаний и необходимых навыков у практиче- ских работников. В свою очередь, к факторам, влияющим на качество образовательного процесса, следует отнести и соответствие задач обуче- ния практическим задачам (соответствие теории задачам профессио- нальной практики, форма проведения, объем и организация практик); соответствие инфраструктуры задачам образовательного процесса (рас- писание, библиотека, методическое обеспечение); методы обучения (ак- цент на активных, интерактивных, творческих методах). Скорее всего, от обсуждения в рамках дихотомии теория /практика нам стоит перейти к поиску и признанию разнообразных путей «навстречу друг другу», благодаря чему мы сможем повысить качество практической подготовки социального работника и способст- вовать развитию теорий профессиональной практики. Близкая задача ставится и зарубежными экспертами. Скандинавские исследователи С. Юлиусдоттер и Я. Петерссон считают необходимым для региона Се- верной Европы развивать интегрированную модель, которая придает равное значение как практике, так и исследованиям. Тенденции в странах этого региона таковы, что образование, ориентированное в первую очередь на практику, сейчас оказывается под давлением требо- ваний рефлексивной академизации, тогда как университетские про- граммы, ориентированные на исследования, меняют свои приоритеты в пользу так называемый чувствительной кооперации – сближения с практикой и диверсификации образовательных услуг, чтобы ими мог- ли воспользоваться сотрудники практических учреждений. Этот новый компромисс следует рассматривать не только как идеальный тип воз- 1 Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. «Трудности перевода»: теория, практика и качество подготовки специалистов социальной работы // Отечественный журнал социальной работы. №1. 2005. С.64-71. 192 Часть 5 можной трансформации, но и в качестве реалистичного осмысления новейших тенденций в системе образования 1 Вряд ли кто-то из отечественных преподавателей, ученых и чи- новников будет сегодня отрицать насущную потребность в экспертном знании компетентного специалиста по социальной работе, равно как и необходимость связи теории и практики, исследований и политики, образования и профессиональной деятельности. И хотя страх критики, так называемый антиинтеллектуализм, был характерен для предста- вителей правительства и администрации во многих странах с переход- ной экономикой, анализируя наш опыт, мы можем заключить, что от- ношения между местной администрацией и учеными меняются в те- чение последнего десятилетия кардинальным образом в направлении зрелого взаимного интереса и реального сотрудничества. Все более актуализируется и потребность в дебатах по поводу программ и меро- приятий социальной политики, в оценке эффективности на всех уров- нях ее реализации. Анализ политики на уровне принятия решений и их воплощения в конкретных учреждениях и проектах становится на- сущной потребностью. Политическому деятелю нужно уметь объяс- нять на языке цифр, на языке исследований, в чем заключается та или иная стратегия, почему она была принята, доказать, что действия, осуществляемые в рамках этой стратегии, не навредят кому-либо. А директору интерната потребуется сделать расчеты и обосновать, на что истратить полученные фонды – на асфальтирование стоянки, фин- скую сантехнику или на развивающие игры для воспитанников и пе- реподготовку сотрудников по новым методикам обучения детей, кото- рых по старинке считают «необучаемыми». Руководитель социальной службы должен вскоре будет определять стоимость и качество предла- гаемых его организацией услуг, учитывая мнение потребителя, ресур- сы и квалификацию персонала. И лишь те социальные работники, ко- торые будут располагать адекватными эффективными инструментами решения своих профессиональных задач, будут пользоваться уважени- ем и спросом в своей организации, среди местных жителей и в общест- ве в целом. Что касается преподавателей и ученых, критически настроенных в отношении современной практики социальной работы, то важно по- нять, что необходима не социальная критика сама по себе, а приклад- ные, или акционистские исследования, проведение оценки эффективно- сти действующих и экспертизы планируемых проектов с позиций нон- дискриминации. Вопросы и задания 1. Что такое «профессионализация»? Как связаны профессионали- зация и исследования социальной работы? 2. Раскройте суть основных теоретических подходов к профессиона- лизации. В чем состоят ограничения функционалистского и атри- 1 Юлиусдоттир С., Петерссон Я. Общие стандарты по образованию в области со- циальной работы в странах Северной Европы – к постановке проблемы // Жур- нал исследований социальной политики. Том 2. № 3. 2004. Оценка качества социального образования 193 бутивного подходов? Приведите примеры, иллюстрирующие кри- тический подход к профессионализации. 3. Раскройте особенности интерпретативного подхода к исследова- нию профессионализации социальной работы. 4. От чего зависит профессиональное развитие социальной работы? Какие противоречия и конфликты вы можете обнаружить в этом развитии? Аргументируйте свой ответ. 5. Что такое «качество образования»? Расскажите о некоторых под- ходах к оценке качества подготовки в области социальной работы. 6. Предложите проект оценки качества образования в области соци- альной работы с использованием партисипаторных и акционист- ских подходов. Литература Ван Дам К. Некоторые особенности образования по социальной работе в Наймегене, Нидерланды // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3, 2004. Как провести социологическое исследование. Под ред. Горшкова М.К. и Шереги Ф.Э. М.: Политиздат, 1985. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее об- разование в России, 1999, №2, с. 54-58. Коваль С.Н. Управление качеством образования. http:www.websib.ru Константиновский Д.Л. и др. Социально-гуманитарное образование: ори- ентации, практики, ресурсы совершенствования. М.: ЦПИ, 2006. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. http: www.hse.ru Крупнов Ю.В. Управление качеством образования и образовательная аналитика. http: www.spasem-shkolu.p-rossii.ru Никитин В., Медведева Г. Направления и проблемы развития соци- ального образования в современной России // Журнал исследований соци- альной политики. Том 2. №3, 2004. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки спе- циалистов. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный инсти- тут, 2002. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы между- народных конгрессов Школ социальной работы. М.: Ассоциация социальных пе- дагогов и социальных работников Российской Федерации, 1997. Профессии.doc. Социальные трансформации профессионализма: взгля- ды снаружи, вгляды изнутри / Под редакцией Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2007. Романов П.В. Кадры социального обеспечения: зарубежный опыт и рос- сийская практика // Служба кадров и персонала. Апрель, 2006. С.33-37. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. «Трудности перевода»: теория, практика и качество подготовки специалистов социальной работы // Отече- ственный журнал социальной работы. №1. 2005. С.64-71. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Антропологические исследования профессий // Антропология профессий / Под ред. Романова П.В., Ярской- Смирновой Е.Р. Саратов: Научная книга, Центр социальной политики и ген- дерных исследований, 2005. С.13-49. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. История социальной работы: ме- тодологические аспекты // Нужда и порядок: история социальной работы в России XX века / под ред. П.В.Романова, Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов: Центр социальной политики и гендерных исследований; Изд-во «Научная книга», 2005. С.11-28. 194 Часть 5 Советская социальная политика 1920–1930-х годов: идеология и по- вседневность / Под редакцией Павла Романова и Елены Ярской-Смирновой. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2007. Солдатов А.В., Серов А. П. Методология организации обучения соци- альных работников. http:www.soc.pu.ru Социальная политика в современной России: реформы и повседнев- ность / Под ред. Е.Ярской-Смирновой, П. Романова. М.: Вариант, ЦСПГИ, 2008. – 465 с. Стандарты для руководителей практики при подготовке социальных работников // Социальная работа, 2002, № 4. Старшинова А. Тенденции образования в области социальной работы: изучая европейский опыт // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3, 2004. Старшинова А.В. Тенденции образования в области социальной рабо- ты: изучая европейский опыт // Журнал исследований социальной полити- ки. №3. Т.2. 2004. Уолш Э. Участие в переменах – профессиональная социальная работа в социальном развитии: куда идет социальная работа? // Обучение социаль- ной работе: состояние и перспективы. Материалы международных конгрес- сов Школ социальной работы. М.: Ассоциация социальных педагогов и со- циальных работников Российской Федерации, 1997. Шанин Т. Западный и российский подход к подготовке специалистов // Социологический журнал. 2001. № 1. С. 159–162. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности: новая профессия и академическая дисциплина в контексте социальной теории и политической практики наших дней // Взаимосвязь социальной работы и социальной политики. М.: Аспект-Пресс, 1997. С. 18–43. Шанин Т. Социальная работа: идеология профессионализма // Журнал исследований социальной политики. №3. Т.2. 2004. Экспертные оценки в социологических исследованиях / Отв. ред. С. Крым- ский. Киев: Наукова думка, 1990. Юлиусдоттир С. и Петерссон Я. Общие стандарты по образованию в об- ласти социальной работы в странах Северной Европы – к постановке проблемы // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3, 2004. Ярская В.Н. Экзистенциальные смыслы и гражданские перспективы социального образования // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3, 2004. Ярская В., Ярская-Смирнова Е. Иностранное влияние на российские образовательные программы по социальной работе //Социальная политика в современной России: реформы и повседневность / Под ред. Е. Ярской- Смирновой, П. Романова. М.: Вариант, ЦСПГИ, 2008. Ярская-Смирнова Е., Романов П. Гендер и этничность в учебниках по социальной работе и социальной политике // Социологические исследова- ния. 2006. № 5. С.117-126. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Теория и практика социальной рабо- ты: исследование «скрытого знания»// Антропология профессий / Под ред. Романова П.В., Ярской-Смирновой Е.Р. Саратов: Научная книга, Центр соци- альной политики и гендерных исследований, 2005. С.258-290. |