комплект примерных рабочих программ. 5.-комплект-примерных-рабочих-программ-по-отдельным-учебным-пред. Решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию протокол от 17 сентября 2020 г. 320
 Скачать 4.35 Mb.
|
|
1 ОДОБРЕНА решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 17 сентября 2020 г. № 3/20 Комплект примерных рабочих программ по отдельным учебным предметам и коррекционным курсам по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования обучающихся 2 класса с нарушениями опорно-двигательного аппарата 2 Оглавление ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ..................................................................................................................... 3 ВАРИАНТ 6.2 ................................................................................................................................................. 13 РУССКИЙ ЯЗЫК ....................................................................................................................................... 13 ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ ...................................................................................................................... 72 ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (АНГЛИЙСКИЙ) .......................................................................................... 127 МАТЕМАТИКА ....................................................................................................................................... 171 ОКРУЖАЮЩИЙ МИР ........................................................................................................................... 226 МУЗЫКА .................................................................................................................................................. 255 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .............................................................................................. 276 ТЕХНОЛОГИЯ (ТРУД) ........................................................................................................................... 291 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА) .................................. 317 РАЗВИТИЕ МАНУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................. 345 ОСНОВЫ КОММУНИКАЦИИ .............................................................................................................. 359 РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА ........................................................................................................................... 370 ВАРИАНТ 6.3 ............................................................................................................................................... 382 РУССКИЙ ЯЗЫК ..................................................................................................................................... 382 ЧТЕНИЕ .................................................................................................................................................... 412 МАТЕМАТИКА ....................................................................................................................................... 443 ОКРУЖАЮЩИЙ МИР ........................................................................................................................... 488 МУЗЫКА .................................................................................................................................................. 511 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО .................................................................................................... 533 ТЕХНОЛОГИЯ (РУЧНОЙ ТРУД) .......................................................................................................... 567 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА) .................................. 594 РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОГО ВОСПРИЯТИЯ ........................................................................................ 620 САМООБСЛУЖИВАНИЕ ...................................................................................................................... 630 РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА ........................................................................................................................... 644 3 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Категория обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата Категория детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) неоднородная по составу группа школьников. Группа обучающихся с НОДА объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с опорно- двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и психолого- педагогическом отношении. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата: − заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП); полиомиелит; текущие неврологические заболевания (миопатия и др.); − врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации опорно-двигательного аппарата стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвитие и дефекты конечностей; артрогрипоз; − приобретенные заболевания и повреждения ОДА: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит). При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. У всех детей ведущими являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности: − при тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, он не может самостоятельно обслуживать себя; − при средней степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук; − при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения часто недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная 4 сила, имеются недостатки мелкой моторики 1 Большинство школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют обучающиеся с детским церебральным параличом. По классической классификации, предложенной К.А. Семеновой, детский церебральный паралич может быть представлен формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма. По мнению многих исследователей не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными нарушениями. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия обучения и воспитания. Большинство существующих классификаций детей с нарушением опорно- двигательного аппарата имеют в своей основе клинические характеристики данного вида нарушения развития в зависимости от причины и времени действия вредных факторов. Уточнение роли различных факторов и механизмов формирования разных видов нарушений опорно-двигательного аппарата необходимо в большей степени для организации медико-социальной помощи этой категории детей. Для организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка с НОДА в образовательном процессе, задачами которого являются правильное распознавание наиболее актуальных проблем его развития, своевременное оказание адресной помощи и динамическая оценка её результативности, необходимо опираться на типологию, которая должна носить педагогически ориентированный характер. Для составления рабочих программ, соответствующим требованиям ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предлагается типология, основанная на оценке сформированности познавательных и социальных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: 1 группа: дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью 1 Левченко И.Ю., Абкович А.Я. Диагностика особенностей развития обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата для построения индивидуальной образовательной траектории. Методическое пособие. – М.: Парадигма, 2019. – 26 с. 5 вспомогательных ортопедических средств, имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей часто сочетается с речевыми расстройствами, отсутствием уверенности в себе, ограниченной самостоятельностью, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. 2 группа: а) дети, имеющие двигательные нарушения разной степени выраженности, от самостоятельного передвижения дефектной походкой до невозможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Задержка психического развития в сочетании с НОДА проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях. Тем не менее, задержку психического развития при НОДА чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, алгоритмы последовательных этапов решения интеллектуальных задач, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе некоторые дети могут догонять сверстников в умственном развитии. б) дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей в сочетании с нарушением манипулятивной деятельности и дизартрией разной степени выраженности, передвигающиеся дефектной походкой самостоятельно, при помощи ортопедических средств или лишенные возможности самостоятельного передвижения, в том числе имеющие нейросенсорные нарушения. У большинства этих детей имеются потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки, нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально- культурной депривации ограничивают эти возможности. 3 группа: дети с двигательными нарушениями разной степени выраженности с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, осложненными нейросенсорными нарушениями, также имеющие дизартрические нарушения и системное недоразвитие речи. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. В психическом статусе детей с ДЦП и умственной отсталостью наблюдается ряд признаков, характерных для осложнённой формы умственной отсталости: конкретность мышления, торпидность, трудность переключения с одного задания на другое, доступность выполнения только наиболее простых заданий, недостаточность не только 6 звукопроизносительной стороны речи, но преимущественно фразовой и смысловой ее составляющей. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. 4 группа: дети имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза и, как следствие, полную или почти полную зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Степень умственной отсталости колеблется от выраженной до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности. Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями. Неоднородность состава детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и широкий диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования этих детей предполагает их образовательную дифференциацию, которая может быть реализована на основе вариативности адаптированных рабочих программ или специальных индивидуальных программ развития, разрабатываемых учителем для конкретного класса или обучающегося. Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА: 7 требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам; необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения; индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка; следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения. В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно- двигательная система и др.) у обучающихся с НОДА значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. У них отмечаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недостаточности зрительного и слухового восприятия, в недостаточности перцептивных действий. В отечественной психологии под перцептивными действиями понимают восприятие, направленное на создание образа предмета. Основное свойство перцептивного образа — его предметность, формируется при соотнесении субъектом получаемой сенсорной информации с действительными качествами воспринимаемого объекта, для обнаружения которых недостаточно одного созерцания, а требуется практическое взаимодействие с объектом. Перцептивное действие осуществляется при помощи сенсорно-моторной интеграции. Учитывая нарушения сенсорно-перцептивного развития, при обучении детей с НОДА предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде с опорой на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с особыми образовательными потребностями описанных групп. Среди перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с НОДА предпочтительны практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к ним являются методы словесной передачи учебной информации. Для детей с тяжелыми нарушениями речи при церебральном параличе и сходных состояниях могут понадобиться вспомогательные технические средства и ассистивные технологии. В частности: коммуникационные приспособления от простейших до более 8 сложных, в которых используются голосовые синтезаторы (коммуникационные доски с рисунками, символами, буквами или словами). Для всех категорий обучающихся с НОДА при тяжёлых нарушениях моторики рук в процессе организации учебной деятельности используются специальные технические средства для оптимизации процесса письма (манжеты, утяжелители, увеличенные в размерах ручки и специальные накладки к ним, компьютеры, планшеты и другие электронные устройства). Таким образом, одним из важнейших оснований для разработки примерных рабочих программ является необходимость предусмотреть удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех обучающихся с ОВЗ и специфичных для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Комплект примерных рабочих программ Нормативную основу для разработки комплекта примерных рабочих программ для 2 класса, адресованного обучающимся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, составили: Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (http://fgosreestr.ru). При определении содержания и этапов реализации процесса формирования личностных, метапредметных и предметных результатов обучения учитывался опыт, накопленный отечественной научной школой и специалистами-практиками в области обучения и воспитания лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Комплект примерных рабочих программ для обучающихся с нарушениями опорно- двигательного аппарата для 2 класса разработан с целью обеспечения образовательного процесса данной категории лиц с ОВЗ учебно-методическим сопровождением, создающим условия для их общекультурного и всестороннего развития, овладения учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание примерных рабочих программ, вошедших в состав комплекта, направлено на реализацию следующих задач: 9 развитие личностных качеств и жизненной компетенции, обеспечивающих готовность к вхождению обучающихся в социальную среду, в том числе формирование основ гражданской идентичности; формирование универсальных учебных действий познавательной, регулятивной и коммуникативной направленности, которые составляют основу умения учиться и являются условием для развития способности решать учебные и жизненные задачи; формирование предметных и межпредметных понятий; умений и навыков, специфичных как для отдельной предметной области, так и отражающих доступные для понимания в данной возрастной группе связи и отношения между объектами и процессами. Комплект примерных рабочих программ ориентирован на обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата легкой, средней или тяжелой степени в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности, нейросенсорными и речевыми нарушения, в том числе дизартрическими расстройствами разной степени выраженности и имеющих: – первично сохранный интеллект, у которых наблюдается незначительный дефицит познавательных и социальных способностей (вариант 6.2); – задержку психического развития (вариант 6.2. ЗПР); – умственную отсталость (вариант 6.3). Особенности образования учащихся 2 класса с нарушениями опорно-двигательного аппарата определяются вышеназванными характеристиками их психомоторного развития и учитывают как общеспецифические, так и индивидуальные образовательные потребности, реализация которых предусмотрена содержательным наполнением конкретных предметных областей и выбором технологии обучения. К ним относятся: единство коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так в процессе индивидуальной работы; включение в содержание обучения специальных разделов, не предусмотренных примерной основной образовательной программой начального общего образования; использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий); опора на наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования; 10 создание проблемных ситуаций, активизирующих самостоятельную поисковую деятельность обучающихся на основе сформированных знаний и умений; использование различных форм коммуникации и создание условий для овладения детьми как вербальными, так и невербальными средствами взаимодействия с окружающими и др. Для |